Gilles Ferry

Gilles Ferry

Gilles Ferry si-a cristalizat conceptia pedagogica pornind de la concluziile obtinute in urma amplului experiment realizat in cursul anilor 1963-1965 la Scoala normala superioara de fete pentru educatie fizica si sport, din orasul francez Chatenay-Malabry. Experimentul a constat in introducerea in cadrul unui invatamant traditional dominat de programe si examene a unei forme de activitate in grup, derivate din ceea ce psihosociologia desemna deja sub numele de "grup de formare". Rezultatele educative obtinute la sfarsitul experimentului s-au dovedit a fi foarte bune, fapt constientizat si de catre eleve, care s-au declarat favorabile muncii in grup, indeosebi datorita schimbarii de stil in raporturile dintre ele, dar si dintre ele si profesori. Interesul pe care l-a starnit munca in grup s-a datorat, in buna masura, legaturii dintre sarcina de lucru si viata grupului, dintre continutul invatarii si situatie.

Grupul este un loc de comunicare cu altii si de antrenare in colaborarii de tot felul, pentru care celelalte situatii ale vietii institutiei nu sunt favorabile. Ca prima conditie de existenta a grupului, Gilles Ferry pune libera adeziune a membrilor sai. Adeziunea fata de grup este intarita de responsabilitatea pe care fiecare membru al sau o resimte fata de bunul mers al activitatii. In cadrul lui, profesorul renunta la rolul sau consacrat: se abtine de la a preda in maniera traditionala, chiar de a indruma si de a formula aprecieri. Aceasta este conditia necesara asumarii de catre elevi a controlului asupra functiilor grupului. Prezenta profesorului alaturi de grupurile de lucru organizate de catre Gilles Ferry in cadrul experimentului sau nu se reducea insa la aceea a unui observator, desi, uneori, era resimtita ca atare de catre eleve. Din cand in cand, acesta intervenea in discutii, fie pentru a furniza o informatie care ii era ceruta, fie pentru a le ajuta pe participante sa faca bilantul discutiilor, prin rezumarea interventiilor. El juca mai ales rolul unui monitor.

In cadrul grupurilor de dezbateri, organizate de Gilles Ferry inca din anii 1957-1958, elevele erau antrenate sa isi exprime parerea in deplina libertate, sa manifeste deschidere spre probleme necunoscute sau putin cunoscute, inregistrand o buna evolutie personala. In ce a constat aceasta evolutie? Intr-o mai buna cunoastere de sine, in a se face mai bine cunoscute de colege, in constientizarea lipsurilor si a propriilor framantari, in clarificarea problemelor personale, intr-o mai buna analiza a actiunilor, intr-o mai buna cunoastere a personalitatii colegelor etc. Altfel spus, situatia de grup s-a dovedit a fi eliberatoare: camp deschis exprimarii, creativitatii, descoperirii de sine si a celuilalt. Ea este, totusi, constrangatoare: nu se poate scapa de presiunea celorlalti, care cer comunicare, destainuire, relatie.

Referindu-se la practica pedagogica curenta, Gilles Ferry evoca situatiile in care elevii desfasoara "o activitate libera, adica o activitate care nu mai este comandata din exterior in functie de o programa sau de o evolutie progresiva, ci orientata de interese" . Libertatea elevilor nu intampina alt obstacol in afara de profesor si de programa dupa care acesta preda. Stiinta constituita a adultului ar fi, deci, singura piedica pentru independenta tinerilor, fara un rol pozitiv semnificativ in formarea lor.

Forta elevilor si, totodata, increderea in ei insisi depind de grup: "Asociat cu colegii sai, elevul scapa de situatia coplesitoare de a se gasi fata in fata cu profesorul" . Datorita vietii de grup, clasa nu mai este condusa de o singura vointa, de o singura putere care decide. Elevii se sustrag dependentei fata de profesor, iau initiativa, joaca un rol, au o pondere insemnata in procesul educativ. Raspunsurile elevilor pot sa insemne o participare eficienta si nu doar o replica prefigurata in intrebarea pusa. Profesorul nu isi mai pune amprenta gandirii lui, a aspiratiilor personale pe experienta elevilor. A invata sa faci o munca in comun prin cooperare si, in acelasi timp, prin distribuirea sarcinilor, a mentine comunitatea peste incidentele si amenintarile dezmembrarii, a participa la o discutie, a fi deschis la pluralitatea modurilor de gandire, la o confruntare a punctelor de vedere, la o ajustare a raspunsurilor  constituie conditiile necesare vietii de grup. Datorita grupului, vor fi traite intens relatia cu altul, tensiunile, jocul afinitatilor si respingerilor. Prin aceasta traire, imaginea pe care fiecare si-o face despre altii se va imbogati, prin urmare se va imbogati si imaginea despre sine.

Practica muncii in grupuri ii invita pe elevi sa nu isi mai asimileze o stiinta deja constituita, ci sa exploreze un domeniu necunoscut de toti. Aceasta este metoda "cercetarii prin tatonare". Gilles Ferry respinge asa-numita "pedagogie a modelelor", care, in esenta, presupune ca profesorul sa identifice modele si, mai apoi, sa ii determine pe elevi sa se apropie de ele in masura propriilor posibilitati. Modelele sunt exterioare vietii elevilor si de multe ori ei nu simt vreo chemare, vreo aspiratie catre ele.

Adept al nondirectivismului pedagogic, Gilles Ferry considera ca succesul transmiterii cunostintelor in scoala presupune un act de insusire activa a lor de catre elevi. Transmiterea cunostintelor nu se limiteaza la a le emite pur si simplu, ceea ce inseamna, pentru profesor, a se opri de la a emite pentru a primi, la randul sau, un mesaj privind buna sau proasta receptare a ceea ce a emis, in scopul ajustarii mesajelor sale ulterioare. Obligatia lui este sa afle reactiile de interes sau de plictiseala, de intelegere sau de neintelegere, de stagnare sau de progres, pe care actiunea sa le provoaca la elevi . De asemenea, el trebuie sa afle care dintre interventii blocheaza sau elibereaza elevii, precum si sa depuna un efort sustinut pentru ca acestia sa devina constienti de fenomenele pe care le traiesc in grup, atat ca actori, cat si ca spectatori. In procesul educativ, elevii au initiativa, iar profesorul renunta la atitudinile de influentare, ca acelea de ordonare, sfatuire, indrumare sau evaluare . Elevilor le revine decizia de a recurge, dupa plac, la competenta profesorului, in momentul pe care ei il aleg. Acesta va comunica informatiile pe care le detine atunci cand ii vor fi cerute, dar actele de acest fel trebuie sa fie reduse.

Elevii ii pot cere profesorului sa trateze o parte sau alta din programa scolara, caci lor trebuie sa le revina puterea de decizie. In acest fel, elevii dintr-un grup isi asuma, in mod colectiv, responsabilitatea propriei formari. Nemaifiind condus de directivele si de avertismentele profesorului, grupul isi asuma intreaga initiativa atat pentru temele de studiat, cat si pentru procedeele de munca. Grupul de elevi are posibilitatea de a lua decizii referitoare la functionarea sa: alegerea temelor, distribuirea sarcinilor, procedurile de cooperare, de control si de reglare. Evident, el este prins intr-un sistem institutional, care isi are imperativele si normele sale: program de examene, orarii etc. si se organizeaza in functie de scopurile comune (pregatirea pentru examene si pentru viata socio-profesionala) si de conditiile care ii sunt impuse. Prin urmare, elevii isi organizeaza activitatea si asigura controlul demersurilor intreprinse, evaluand rezultatele obtinute prin propriile eforturi. Atunci cand profesorul intervine in legatura cu problemele abordate de grup o face numai pentru "a-i ajuta pe participanti sa stabileasca punctul unde a ajuns dezbaterea, rezumand interventiile precedente" . De multe ori, este vorba doar de a furniza o informatie care i s-a solicitat si nu de a impune punctul sau de vedere. Cel mult, el va aduce elemente noi, va relua si recapitula cele spuse deja de elevi, ceea ce implica o oarecare ordonare, o oarecare forma de prezentare. Dar el va interveni indeosebi in legatura cu functionarea grupului, facand observatii asupra modului in care se desfasoara dezbaterile, asupra procedurilor folosite sau vorbind despre cum trebuie traite interactiunile in grup si despre dificultatile intampinate. Altfel spus, el urmareste sa "se asigure ca autocontrolul elevilor functioneaza bine si sa organizeze situatia in acest sens" . Rolul sau este de a realiza "sinteza finala", deoarece solutia la problema abordata de elevi se obtine prin confruntarea punctelor lor de vedere. Toti participantii fiind pe punctul de a descoperi solutia, prin efort propriu, profesorul va recapitula contributiile si va pune in evidenta diferitele puncte de vedere. De indata ce punctele de vedere sunt puse in raport unele cu altele, ele vor avea un rol bine precizat in armonia concluziva. Convingerea lui Gilles Ferry este ca profesorul nu va putea sa-i inteleaga pe elevi decat renuntand la a-i dirija, intrucat orice initiativa pe care el o ia duce la alterarea relatiei educative, introducand in aceasta relatie fantasmele, stereotipiile, anxietatile si fixatiile sale afective.

Experimentele realizate de Gilles Ferry la scoala din Chatenay-Malabry au relevat faptul ca munca in grup dezvolta personalitatea individului, prin contactul cu ceilalti. Aceasta este o munca mult mai putin scolareasca si de rutina, obligand la o gandire personala prealabila si la o confruntare a opiniilor adesea divergente.

Pentru Gilles Ferry, nondirectivitatea nu este echivalentul atitudinii de laisser-faire. Nu este adevarat ca daca profesorul intervine mai putin rolul sau directiv se va anula. Nu cantitatea interventiilor, ci natura lor constituie aici criteriul. Nondirectivitatea este uneori considerata ca o tehnica de comportare a grupurilor, opusa comportarii directive, care impune temele, obiectivele si procedurile. Ea se limiteaza la facilitarea schimburilor.

La prima vedere, ideea unui invatamant nondirectiv ne apare ca fiind contradictorie. A preda inseamna intotdeauna a transmite ceva. Alegerea a ceea ce se transmite si a modalitatilor acestei transmiteri sunt in mod necesar structurate. Profesorul nu va fi directiv decat incetand sa mai predea. La o privire mai atenta insa, arata Gilles Ferry, se observa ca contradictia nu rezida in notiunea de invatamant nondirectiv, ci in natura insasi a actului de a preda. Desigur, a preda inseamna a transmite cunostinte, insa succesul acestei transmiteri presupune un act de insusire a cunostintelor de catre elev. Predarea este un act complex, care include aceasta contradictie: a face elevul sa avanseze pe un drum dinainte trasat si pe care nu poate sa se angajeze si sa-l urmeze decat prin metode proprii. Or, chiar si in abordarile didactice cele mai rigide, profesorul se straduieste sa le starneasca elevilor anumite reactii: cereri de clarificari sau completari, exprimarea unei dificultati intampinate in cautarea solutiei la problema etc. El defineste o zona in care spontaneitatea elevului este acceptata, in interiorul careia se abtine sa indice o directie. Nondirectivitatea, considera Gilles Ferry, este o maniera, probabil singura, de asumare clara a acestei contradictii si de a face ca practica educativa sa fie operatorie. Retinerea de la interventiile directive constituie rezultatul acestei disocieri controlate a procesului pedagogic. A te folosi de nondirectivitate inseamna a te plasa in situatia de a cantari ceea ce se face, de a intelege care dintre interventii blocheaza sau elibereaza, produce neliniste sau linisteste. Mai curand decat o tehnica, nondirectivitatea se prezinta ca o atitudine. Nu caracterul formal al interrelatiilor in care este prins profesorul este determinant, ci disponibilitatea lui in situatia respectiva, modul in care manifesta si controleaza relatia cu grupul de elevi. Eliberandu-se de atitudinile de influenta (ordonare, sfatuire, indrumare, evaluare), atat de familiare sistemului traditional de invatamant, profesorul va adopta o atitudine intelegatoare, prin care le va facilita elevilor cunoasterea directa a problemelor. Mai mult, relatiile lui cu elevul, ca si relatiile terapeutului cu pacientul, se stabilesc dincolo de planul functional si de orice tehnicitate. Adoptarea unei atitudini nondirective inseamna, astfel, distantarea de modelele traditionale si angajarea pe calea redefinirii relatiei pedagogice.

Gilles Ferry il descrie pe profesor ca pe un membru al grupului, unul printre ceilalti. El participa la discutie, oferind informatii sau exprimandu-si parerile, cu aceleasi drepturi ca si elevii. Parerea exprimata de el nu are o pondere mai mare decat parerile exprimate de elevi, caci el nu mai este o autoritate. Ceea ce spune sau face reprezinta o participare la viata grupului, fara sa constranga, sa ordone sau sa ofere modele. In acest fel, profesorul este integrat grupului, iar elevii nu se mai simt dominati sau amenintati de el. Integrarea lui in grup constituie o conditie educativa, chiar "miezul experientei formatoare", caci interrelatiile sunt esentiale in formarea personalitatii elevului.

Putem sa ii reprosam lui Gilles Ferry faptul ca nu acorda atentia cuvenita continutului actului instructiv-educativ. Atunci cand se invoca dezbaterile care marcheaza "maturitatea grupului", in zadar ni se spune ca dialogul reprezinta "mijlocul de a obiectiva si de a largi gandirea fiecaruia", pentru ca nu se afirma nimic in legatura cu rezultatul dobandit in urma discutiei, nimic care sa aiba legatura cu continutul discutiei. Totul se concentreaza asupra implicarii elevilor, procedeului de lucru si aspectului relational, fapt ce reiese si din concluziile lui Gilles Ferry pe marginea demersurilor experimentale intreprinse: "Munca in grup a stimulat munca personala si, indeosebi, a sensibilizat pe membrii grupului la fenomenele relationale" . In opinia pedagogului francez, discutiile, confruntarile intre elevi sunt esentiale in invatamant.

Conceptia pedagogica a lui Gilles Ferry, apreciaza George Snyders, conduce la o deformare pedagogica: in discutiile purtate de elevi la care interesul se axeaza prea putin pe continut, indreptandu-se in mod esential spre situatiile traite de grup, in care profesorul nu intervine decat prin scurte informatii, gandirea lor ramane la un nivel imediat, la nivelul facilului, unde ei nu vad alt obstacol in calea propriei libertati decat prezenta profesorului. Cum ar putea ei sa isi dea seama numai prin faptele savarsite despre ceea ce nu a fost clarificat decat treptat, in timp, de un lung sir de ganditori? Cum pot ei evita prejudecatile, confuziile, erorile? Se poate renunta, in astfel de chestiuni, la autoritatea epistemica a profesorului? Pe de alta parte, acolo unde profesorul refuza sa isi asume initiative nu exista nici grup. Un ajutor continuu este indispensabil pentru a exista grupul si pentru a putea sa produca efectele asteptate. Este vorba de a admite ca profesorul trebuie sa intreprinda o interventie pedagogica reala, dar pe o alta cale decat cea a conducerii autoritare.