Evaluarea in procesul de invatamant

Evaluarea in procesul de invatamant

Constantin Cucos: activitatea prin care profesorul verifica pregatirea elevilor si o apreciaza prin note.

Ioan Jinga: "barometrul" prin care este indicata in orice moment starea pregatirii scolarilor, succesele si esecurile, nivelul performantelor in raport cu cele proiectate prin curriculum.

Steliana Toma: un proces de masurare si apreciere a valorii rezultatelor sistemului de invatamant sau a unei parti a acestuia, a eficientei resurselor, conditiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii unei decizii de imbunatatire si perfectionare.

Pentru intelegerea adecvata a naturii evaluarii este necesara relevarea principalelor caracteristici. Astfel:

Evaluarea este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii unui sistem, a rezultatelor unei activitati. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoana (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o institutie, sistemul scolar in ansamblu s.a. Actul evaluativ vizeaza ameliorarea starii fenomenelor evaluate, fiind realizat in perspectiva luarii unor decizii in acest sens.

In legatura cu functia de ameliorare a fenomenului supus masurarii, evaluarea comporta un proces de colectare a datelor necesare funda­mentarii deciziilor ce urmeaza sa fie adoptate in scopul imbunatatirii rezultatelor si a activitatii considerate. Problema nu consta in a hotari daca este util ori nu sa se evalueze, ci in a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizata o evaluare. Din aceasta decurge cerinta de a se asigura concordanta deplina intre decizia care urmeaza sa fie adoptata si datele furnizate de actiunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar sa fie precizat:

ce urmeaza sa fie evaluat (obiectul evaluarii);

natura si obiectul deciziei avute in vedere;

tipul de date ce trebuie obtinute.

In sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informati privind starea si functionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obtine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde si prin care este influentata evolutia sistemului.

O directie de dezvoltare a evaluarii, promovata incepand cu anii '70, o reprezinta extinderea acesteia asupra activitatii, conditiilor, factorilor si proceselor de care depind rezul­tatele obtinute la un moment dat.

Aceasta orientare este stimulata de noi dezvoltari ale teoriei curriculumului scolar si teoriei instruirii. Depasind conceptia traditionala potrivit careia nivelul rezultatelor activitatii scolare este dependent de competenta si calitatea prestatiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la intelegerea faptului ca eficacitatea activitatii scolare, poate fi evaluata pertinent numai daca sunt evaluate toate componentele activitatii (conditii interne/externe, resursele de care dispune, starea si functionalitatea facto­rilor participanti - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea in intre­­gul ei, ca unitate a acestor elemente componente.

Rezultatele scolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate si explicate decat in stransa legatura cu evaluarea activitatii care le-a produs.

In acelasi timp, s-a ajuns la intelegerea rolului complex pe care evaluarea il are in activitatea scolara, in relatie cu procesele principale ale acesteia - predarea si invatarea - si implicit cu factorii umani pe care aceste procese ii reprezinta.

Functiile evaluarii au o semnificatie sociala si pedagogica.

A) Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea invatamantului de subsistem angajat in realizarea unor obiective asumate in plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei:

a) functia de validare sociala a produselor sistemului de invatamant, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala;

b)functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei (profesori, elevi, parinti, reprezentanti ai comunitatii locale etc.);

c) functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate in termeni de proces si de produs.

B) Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa (realizate de profesor) si chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-continuturile pedagogice-metodologia pedagogica (de predare-invatare-evaluare):

a) functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c) functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de invatare la niveluri de performanta si de competenta superioare.

Structura actiunii de evaluare include trei operatii principale: masurarea-aprecierea-decizia.

A) Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea 'unor caracteristici observabile' exprimate in termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / si prin descrieri concentrate asupra unor zone restranse de manifestare.

Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza insa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.

B) Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, in functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente in raport cu instrumentele de masura folosite in cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de invatamant.

Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial in legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la 'intrare' - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea 'produsului' / institutie sau elev, la 'iesire' (la sfarsitul lectiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev;

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfarsitul activitatii in termeni de performante si de competente minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate intre timp;

e) criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic (formarea initiala si continua, experienta didactica acumulata, gradul didactic obtinut) si nivelul de exigenta pedagogica asumat.

Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, in termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat (scoala, clasa de elevi, elev etc.), 'localizand dificultatile de invatare in vederea remedierii lor'.

C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii intr-o nota scolara, caracterizare, hotarare, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra in categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu institutiei scolare, clasei de elevi; varsta psihologica a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanenta a calitatii procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice/educative, in mod special;

c) transformarea diagnozei in prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei in termeni manageriali de indrumare metodologica a celui evaluat in cadrul unei actiuni deschise in directia (auto)perfectionarii.

Tipurile/strategiile de evaluare pedagogica

Reflecta modalitatea specifica de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica:

a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la inceputul activitatii de instruire (lectie, capitol, trimestru, an / ciclul de invatamant), in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat in termeni de performante si competente actuale si potentiale.

Evaluarea initiala realizeaza, doua functii:

Functia diagnostica. Vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program. In consecinta, indeplineste atat o functie diagnostica, precum si prognostica.

Obiectul evaluarii initiale il constituie acele cunostinte si capacitati care reprezinta premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor continuturi si formarea altor competente. Ceea ce intereseaza nu este aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor, ci cunoasterea potentialului de invatare, a pemiselor "cognitive" si "atitudinale" (capacitati, interese, motivatii) necesare integrarii in activitatea care urmeaza. In consecinta, sub raportul obiectului evaluarii, are caracter selectiv, indicand conditiile in care elevii ar putea asimila noile continuturi.

Uneori evaluarea initiala poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvente de recuperare a ceea ce elevii nu stapanesc satisfacator, pentru reamintirea unor continuturi sau chiar reinvatarea acestora.

Functia prognostica se exprima in faptul ca sugereaza profesorului conditiile probabile ale desfasurarii noului program si ii permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluarii, se pot stabili: obiectivele programului urmator (cel putin sub raportul oportunitatii si al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitatilor de invatare ale elevilor, ritmul convenabil de desfasurare a procesului de instruire. A gandi o actiune inseamna, de fapt, a stabili o maniera de a actiona.

b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie in timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice/educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. El consemneaza o realitate pedagogica, exprimata mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ.

Evaluarea sumativa intretine, in cele mai multe situatii, o motivare externa a invatarii pentru 'note' obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui trimestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. In acest cadru traditional, 'nota scolara' nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui invatamant prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe.

c) Evaluarea continua/permanenta angajeaza operatiile de masurare-apreciere- decizie pe tot parcursul activitatii de instruire. Ea stimuleaza participarea intregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de invatare diferentiate, evaluabile imediat in vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea continua raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind parte componenta a procesului de invatamant care valorifica gradual informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale, asigurand comanda si controlul si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica.

Evaluarea continua indeplineste o functie prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii:

operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarari, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii);

actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil in sens prioritar formativ.

Compararea strategiilor examinate pune in evidenta existenta unor note comune si a unor trasaturi specifice. Astfel, toate aceste strategii:

au ca obiect rezultatele scolare obtinute intr-un interval de timp definit;

se realizeaza prin aceleasi metode de verificare, chiar daca alcatuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode inregisteaza o frecventa diferita;

indeplinesc, in general, aceleasi functii: constatativa, diagnostica, prognostica, ameliorativa, cu accente pe unele din acestea.

Evaluarea randamentului scolar

Are in vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, in activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acesteia.

Actiunile evaluative se realizeaza in stransa legatura cu procesele de predare / invatare. Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea procesului didactic:

a) In primul rand, este necesar ca procesele evaluative sa fie realizate astfel incat sa sustina si sa stimuleze activitatea de predare / invatare. Actiunile de evaluare nu constituie un scop in sine. Rolul lor nu se limiteaza la constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaza realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor si procesului, punand in evidenta aspecte izbutite, dar si punctele critice care urmeaza sa fie remediate in secventele urmatoare. Ele sunt menite sa ofere informatii despre calitatea predarii, despre oportunitatea modului in care este determinat, organizat si realizat continutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca si referitoare la activitatea de invatare a elevilor.

b) Orientarea si reglarea proceselor de instruire si de invatare, pe baza datelor oferite de actiunile evaluative sa se realizeze continuu si permanent. Principiul enuntat reclama practicarea unei evaluari continue, formative care presupune:

verificarea rezultatelor scolare pe intreg parcursul procesului didactic;

eliminarea caracterului de "sondaj", propriu evaluarii traditionale, realizand verificarea tuturor elevilor asupra elementelor esentiale din arii de continut cat mai cuprinzatoare.

c) Functia de reglare a procesului didactic, pe care actiunile evaluative o indeplinesc, presupune nu numai cunoasterea rezultatelor, ci si explicarea acestora, prin factorii si conditiile care le genereaza, precum si predictia rezultatelor probabile in secventele urmatoare ale activitatii.

Realizata in acest fel, evaluarea randamentului scolar se constituie ca activitate cu reale valente de stimulare a instruirii / invatarii, deschizand un demers in spi­rala, prin care se realizeaza ameliorarea continua a procesului didactic.

Conceptele operationale implicate in evaluarea randamentului scolar permit abordarea curriculara a problematicii eficientei activitatii de predare-invatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor intre finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces.

Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat in cadrul raportului functional existent intre resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informationale) investite in sistem si efectele inregistrate in timp, la nivel de proces si de produs.

In aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate in actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de invatamant.

a) Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.

Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - 'stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, in special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati'. In paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura 'studierea sistematica a rolului pe care il are aprecierea calitativa in invatamant'.

Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include 'orice procedeu pedagogic avand ca obiect o apreciere a proceselor de invatare a cunostintelor', realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli.

Rezultatele scolare constituie o realitate complexa. Termenul defineste efecte ale activitatii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri devine necesara intrucat fiecare categorie de performante face necesara utilizarea unor proceduri si metode de evaluare diferite.

Tipologia care poate fi elaborata are ca punct de plecare varietatea obiec­ti­velor pedagogice, intr-o dubla perspectiva: prima o constituie domeniile obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitatii (cognitive, afective, psihomotorii), cu mentiunea ca un rezultat apartine, in general, predominant, uneia din aceste componente a personalitatii incluzand, insa, in proportii variate, si intentii proprii celorlalte componente; a doua perspectiva decurge din ordonarea ierarhica a obiectivelor in clase comportamentale, in functie de procesele psihice pe care le implica si de gradul de complexitate.

b) Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere - decizie, realizate in raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens:

- un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea 'reactiei elevului la diferiti stimuli', lansati si intretinuti, in mod explicit si implicit, in activitatea de instruire;

- un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre 'un ansamblu de insusiri formate elevilor in procesul de instruire si educare, structurate intr-un anumit stil personal' (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35).

c) Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa (nivel stiintific, capacitati / aptitudini intelectuale) si formativa (atitudini motivationale si caracteriale importante pentru reusita scolara). Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de invatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi.  

Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice in cadrul raportului existent intre resursele interne ale procesului de invatamant, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele inregistrate in timp, obiectivate in nivelul de pregatire al elevului, apreciabil in functie de posibilitatile sale maxime. In acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta 'situatia unui elev care nu mai progreseaza in raport cu el insusi' (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48).

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile in cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Avem in vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).

a) Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobandite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizata intr-o forma curenta (care intervine in orice moment al activitatii de instruire, cu posibilitati de realizare frontala) sau finala (care intervine in anumite momente - sfarsit de capitol, trimestru, an sau ciclu scolar - cu posibilitati de valorificare metodologica in cadrul diferitelor variante de examene scolare).

b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi in conditii de munca independenta, care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobandite in conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil in oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat in trei variante operationale:

- lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

- lucrarile scrise trimestriale / tezele, aplicate in cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de intelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobandite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

- lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfarsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila in mod creator, in functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - in aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate in contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc.

c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, indeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobandite conform programelor de instruire, in situatii didactice care solicita realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, di-sectii, compuneri etc.

Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice in conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc.

d) Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic 'care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor' intre diferite intervale valori-ce, situate intre o limita inferioara si o limita superioara (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient - insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor in cadrul oricarei metode / strategii de predare-invatare-evaluare.

e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil in cadrul activitatii didactice in diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezinta, in general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exista teste biometrice (care vizeaza cunoasterea calitatilor senzoriale ale personalitatii), teste psihologice (care vizeaza cunoasterea configuratiei personalitatii), teste socio-logice (care vizeaza cunoasterea gradului de integrare a personalitatii in microgrup), teste pedagogice sau scolare (care vizeaza cunoasterea fondului informativ-formativ dobandit de personalitate in procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurarea-aprecierea unor situatii specifice procesului de invatamant, relevante atat la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cat si la nivelul activitatii concrete de predare-invatare-evaluare. In ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare -restructurare a procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice, in mod special.

Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat in diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutul-forma testului si varsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului.

Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese in concordanta cu obiectivele operationale asu-mate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item.

Testele de cunostinte aplicate in cazul examenelor scolare dobandesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc.

f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de invatamant.

Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea 'se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasand neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine inteleasa trebuie sa le cultive'. Aceasta critica priveste, mai ales, practica 'examenelor cu caracter selectiv' inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de 'dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate' (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).

Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina inlocuirea examenelor de admitere (in invatamantul secundar / liceal, profesional; in invatamantul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.

Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila in termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea in sistem - calitatea procesului de invatamant - produsele obtinute la iesirea din sistem.