EFECTE IN PLAN SOCIAL SI SCOLAR A DIFICULTATILOR DE INVATARE LA ADOLESCENTI

Desi sunt greu de realizat statistici semnificative in sfera dificultatilor de invatare a matematicii, se apreciaza ca in clasa I circa 8-10 % din copiii scolari au, intr-o forma sau alta, dificultati de invatare a matematicii. In clasele a IV-a, a V-a acest procentaj urca spre 20-25 %, pentru ca in clasele a VII-a, a VIII-a sa se apropie de ingrijoratoarea cota de 40%, daca nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului si nimic nu s-a intreprins in acest sens.

Copiii cu dificultati de invatare a matematicii ajunsi in clasa a VIII-a, de cele mai multe ori abandoneaza scoala, 'vegetand' 2-3 ani dupa care intra in productie ca muncitori necalificati. Cei mai norocosi dintre ei urmeaza cate o scoala profesionala. Aceasta pentru ca alte scoli, pe care ar fi putut sa le urmeze in continuare, pretind matematica.

Se poate pune intrebarea: "Din ce cauza s-a ajuns la dificultati de invatare a matematicii?". Raspuns: din cauza unor insuccese repetate, a unor experiente traite frustrant la ora de matematica, a unui stres prelungit in fata eventualelor examinari; astfel de stari de anxietate se pot stabiliza la un nivel anxios constant si permanent. Studiile semnaleaza un grad de anxietate mai mare la fete decat la baieti, la elevii mai mari decat la cei mici, la rezolvarea de exercitii si probleme decat la evaluarea din teoria matematica.

Este greu de afirmat cu certitudine, in ce masura anxietatea matematica influenteaza dificultatile de invatare a matematicii. Semnificativ ramane doar faptul ca cele doua fenomene se insotesc frecvent si ca o conduita matematica anxioasa afecteaza mult performanta matematica si "construiesc" incet, dar sigur, anxietatea matematica insotita de comportamentul sau caracteristic. Am redat mai jos, in cele ce urmeaza, cateva efecte a dificultatilor de invatare a matematicii:

Tabel 3.2. Efectele dificultatilor de invatarii a matematicii in scoala

Trebuie sa tinem cont ca invatamantul este in continua schimbare si deci, oricat de mult am studia mereu este nevoie de noi si noi demersuri investigative. Prezint in continuare observatiile asupra dinamicii stimei de sine sub incidența compararii sociale și absenteismul la adolescentii cu dificultati de invatare.

1. Scopul si obiectivele cercetarii

Scopul cercetarii a fost de a analiza un numar de 80 de elevi aflati in conditii cu si fara comparatie sociala, in vederea masurarii efectului dificultatilor de invatare la adolescenti, in plan social si scolar.

Pentru a studia efectul in plan scolar al dificultatilor de invatare, am colaborat cu un numar de 4 profesori de matematica, de la clasele elevilor cu dificultati de invatare inclusi in studiu. In acest sens, a fost monitorizata situatia scolara a elevilor si numarul lor de absente la orele de matematica precum si la pregatirea suplimentara pentru bacalaureat.

Pentru a studia efectul in plan social al dificultatilor de invatare, am urmarit influenta compararii sociale asupra stimei de sine a elevilor cu si fara dificultati de invatare.

Obiectivele pe care le-am urmarit au fost:

1. Validarea unui instrument prin care sa evaluam nivelul dificultatilor de invatare, perceput de elevi, la matematica;

2. Identificarea efectelor in plan social si scolar a deficientelor de invatare la matematica;

3. Integrarea, pe baza rezultatelor cercetarii, a datelor obtinute, in sfera informatiilor psihologice deja cunoscute, privind dificultatile de invatare ale adolescentilor.

2. Ipotezele cercetarii

Ipoteza generala de la care am pornit a fost aceea ca: dificultatile de invatare, in cazul elevilor - adolescenti, apar in contextul procesului didactic si au consecinte in:

plan social (stima de sine scazuta),

plan scolar (absenteism , esec la examenul de bacalaureat, chiar abandon scolar).

Ipoteza nr. 1: Dificultatile de invatare influenteaza nivelul stimei de sine al elevilor, in sensul ca, elevii cu dificultati de invatare la matematica vor avea o stima de sine mai scazuta, comparativ cu elevii care nu au dificultati de invatare la matematica.

Ipoteza nr. 2: Tipul de conditie a compararii influenteaza nivelul stimei de sine a elevilor, in sensul ca, elevii din conditia cu comparare sociala vor avea o stima de sine mai scazuta decat elevii din conditia fara comparare sociala.

Ipoteza nr. 3. Dificultatile de invatare influenteaza rata de absenteism a adolescentilor, in sensul ca elevii care au dificultati de invatare la matematica vor avea o rata a absentelor mai mare, comparativ cu elevii fara dificultati de invatare la matematica, care vor avea o rata a absentelor mai scazuta.

Ipoteza nr.4: Promovabilitatea la matematica influenteaza numarul de absente la pregatirea pentru bacalaureat a elevilor cu dificultati de invatare, in sensul ca elevii care sunt corigenti la matematica au un numar mai mare de absente decat elevii care sunt promovati.

3. Variabilele cercetarii

Pentru Ipoteza de cercetare nr. 1 si 2.

Variabila independenta 1

Nivelul dificultatilor de invatare la matematica ale elevului:  

absența dificultatilor de invatare

prezența dificultatilor de invatare

Variabila independenta 2

Tipul de conditie a compararii :

in conditia cu comparare sociala

in conditia fara comparare sociala

Variabila dependenta - Nivelul stimei de sine

nivel scazut al stimei de sine

nivel mediu al stimei de sine

nivel ridicat al stimei de sine

Pentru Ipoteza de cercetare nr. 3

Variabila independenta

dificultatile de invatare la matematica ale elevului:  

absenta dificultatilor de invatare

prezenta dificultatilor de invatare

Variabila dependenta - Rata absenteismului elevilor

nivel scazut al ratei absenteismului

nivel mediu al ratei absenteismului

nivel ridicat al ratei absenteismului

Pentru Ipoteza de cercetare nr. 4

Aceasta ipoteza ia in studiu numai elevii cu dificultati de invatare la matematica

Variabila independenta

Promovabilitatea la matematica:

corigenti la matematica

promovati la matematica

Variabila dependenta - Numarul de absente la pregatirea pentru bacalaureat

Designul cercetarii

Pentru Ipoteza de cercetare nr. 1 si 2

Design-ul cercetarii de tipul 2 X 2 , cu 4 grupe independente

Pentru Ipoteza de cercetare nr. 3

Design-ul cercetarii de tipul 2 grupe independente

Pentru Ipoteza de cercetare nr. 4

Design-ul cercetarii de tipul 2 grupe independente

5. Metodologia cercetarii

5.1. Lotul de subiecti

Pentru selectarea lotului de subiecti am procedat in felul urmator:

a) am administrat chestionarul ,,Dificultați de invatare la matematica, percepute de elevi" unui numar de 112 elevi de la patru clase a XII -a, cu profil industrial, de la Liceul 'Stefan Procopiu' Vaslui.

b) din cei 112 elevi noi am ales in mod aleatoriu, un lot de 80 de elevi de clasa a XII -a , format din:

- 40 de elevi ale caror scoruri la chestionar arata ca respondentul se percepe fara dificultati de invatare,

- 40 de elevi ale caror scoruri la chestionar arata ca respondentul se percepe ca avand dificultati de invatare la matematica.

Prezentarea grafica a lotului de subiecti in functie de

a)  varsta (17 ani; 18 ani)

b) gen:

c) specializare

5.2. Procedura de desfasurare a cercetarii

Cercetarea s-a desfasurat intre zilele de 13-17 mai 2012. Celor 80 de subiecti, elevi de clasa a XII- a, li s-a asigurat confidentialitatea raspunsurilor. Ne-am propus sa studiem doua efecte ale dificultatilor de invatare:

- efectul dificultatilor de invatare asupra stimei de sine a elevilor, sub incidenta compararii sociale;

- efectul dificultatilor de invatare asupra absenteismului la ora de pregatire la matematica pentru bacalaureat.

In studierea primului efect, pentru a face diferenta intre conditia cu si fara comparare sociala am procedat astfel:

a) Intr-o sala de clasa, pentru 40 de elevi (20 cu dificultati de invatare la matematica, 20 fara dificultati de invatare la matematica), aflati in conditia de comparare sociala se spune public si direct tuturor subiectilor, folosindu-se si exemple, ca unii apartin nivelului ridicat de invatare, iar altii au dificultati de invatare ; cum acest fapt corespunde nivelului scolar real al fiecarui elev, acestia recunosc cu usurinta la ce nivel au fost identificati;

b) Intr-o alta sala de clasa, pentru ceilalti 40 de elevi (20 cu dificultati de invatare la matematica, 20 fara dificultati de invatare la matematica), aflati in conditia fara comparatie li se spune subiectilor ca sunt toti de acelasi nivel, fara a-l preciza, ceea ce permite fiecaruia sa creada ca partenerii de grup ii sunt egali in privinta rezultatelor scolare;

Am obtinut astfel doua grupe independente, respectiv elevi care sunt in conditia cu comparare sociala si elevi aflati in conditia fara comparare sociala.

Am administrat chestionarul pentru masurarea stimei de sine (Rosenberg) la toti subiectii. Rezultatele obtinute le-am prelucrat prin analiza de varianța Anova Univariate.

Pentru studierea celui de-al doilea efect am procedat astfel:

Am colaborat cu profesorii de matematica ai elevilor. In acest sens am procedat astfel:

- am notat absențele celor 80 de elevi si am calculat rata absenteismului fiecaruia la orele de matematica; rata absenteismului (Ra) se determina ca raportul dintre numarul de absente la orele de matematica in perioada 15 septembrie 2011- 17 mai 2012 si numarul de ore de matematica desfasurate in aceeasi perioada.

in care:

Na - numarul total de absente la orele de matematica in perioada analizata

Nto - numarul de ore de matematica din aceeasi perioada

- am notat numarul de absente ale elevilor cu dificultati de invatare la orele de pregatire suplimentara la matematica, pentru bacalaureat. Pentru elevii cu dificultati de invatare am studiat documentele scolare permise de conducerea scolii, respectiv catalogul, pentru a afla care dintre acesti elevii sunt corigenti la matematica. Am format astfel doua esantioane independente, elevi cu dificultati la matematica, corigenti si elevi cu dificultati la matematica, promovati la matematica. Am prelucrat datele statistic prin testul T cu esantioane independente.

6. Operationalizarea variabilelor si instrumentele utilizate

Pentru variabila independenta 1 ,,Nivelul dificultatilor de invatare la matematica percepute de elev" am utilizat un chestionar cu 27 de itemi. Pentru construirea chestionarului prin care dorim sa masuram nivelul dificultatilor de invatare la matematica am procedat dupa cum urmeaza:

1. Am solicitat colegilor de grupa din facultate si apoi domnilor profesori de la liceul 'Stefan Procopiu' din Vaslui sa enumere spontan, care cred ca sunt caracteristicile specifice unui adolescent cu dificultati de invatare la matematica. Intrebarea adresata a fost urmatoarea: ,,Care sunt aspectele pe care le considerati importante atunci cand doriti sa descrieti un elev de liceu cu dificultati de invatare la matematica?" Am notat frecventa cu care apar aceste aspecte, in relatarile celor intervievati. A urmat alcatuirea unei liste de conduite care sa reflecte variabila care trebuie evaluata. Din cadrul acestei liste au fost selectate pentru a fi incluse in viitorul chestionar doar acele conduite care au fost considerate in unanimitate, de grupul de experti (profesori, colegi studenti la psihologie) a reflecta variabila evaluata, asigurandu-se astfel validitatea viitorului chestionar. Sarcina urmatoare a fost de a formula itemii chestionarului, si asocierea unei scale in 5 trepte;

2. Aceasta prima forma a chestionarului a fost pretestata pentru stabilirea fidelitatii sale; instrumentul a fost administrat unui lot alcatuit din 30 de elevi de liceu, altii decat cei care participa la experiment si s-a calculat coeficientul de consistenta interna Alpha-Cronbach.

3. A urmat redactarea instrumentului final, demonstrat, prin parcurgerea etapelor anterioare, ca fiind valid si fidel, deci utilizabil pentru evaluarea variabilei corespunzatoare. Mi-am propus sa masor prin chestionarul de mai jos dificultatile de invatare academice, in mod concret dificultatile de invatare a matematicii, percepute de elevii de liceu. Studiul materialelor de specialitate si opiniile celor chestionati mi-au sugerat urmatoarele doua dimensiuni ale chestionarului:

1. Dimensiunea disfunctiilor cognitive a dificultaților de invatare. Aceasta dimensiune a chestionarului ilustreaza opinii teoretice ale psihologul rus Alexandru Romanoci Luria (1902-l978), unul dintre fondatorii neuropsihologiei, care a descris, 'functional', leziunile occipito-parietale si frontale, suspectate de dizabilitatea matematica a indivizilor studiati.

Elevii pot descrie manifestari de genul:

deficit in conceptul de numar si in operatii matematice;

erori de scriere si citire a cifrelor;

deficit in recunoasterea relatiilor intre numere si serii numerice.

dizabilitati de codificare si recodificare a informatiilor in contextul unei probleme matematice;

dizabilitati ale planificarii si esalonarii in rezolvarea unor probleme matematice complexe.

camp atentional ingust;

tulburari la nivelul proceselor memoriei, incluzand memoria de scurta si de lunga durata;

slab control al impulsurilor si hiperactivitate;

comportament impulsiv;

usor de distras; dificultati de concentrare;

dificultate in luarea deciziilor;

cum se proceseaza informatia verbala si mai ales cea nonverbala;

cat conteaza contextul in sarcina matematica si in rezolvarea ei;

cat de importante sunt regulile, algoritmii in matematica;

incapacitatea de a urmari instructiuni orale;

procesarea ineficienta a informatiei;

dificultati perceptiv-motorii; orientare confuza in spatiu si timp;

performantele slabe la testele de grup;

dificultatea discriminarii marimii, formei, culorii;

dificultate in interpretarea conceptelor temporale;

lentoare in indeplinirea sarcinilor;

usor derutat de instructiuni;

dificultate cu rationamentul abstract si/ sau cu rezolvarea problemelor;

gandire dezorganizata;

de multe ori ramane fixat pe un subiect sau o idee;

memoria de scurta durata si de lunga durata deficitara;

dificultate cu sarcini care necesita secventiere

Dimensiunea educativa este bazata pe factori externi din care un rol central il joaca ambianta educativa, solicitarile si sarcinile scolare in domeniul matematic.

Elevii pot descrie manifestari de genul:

dificultati in abilitatile anterioare celor matematice (prematematice);

tardivitatea, precaritatea educatiei primite;

intariri inadecvate, insuficiente, inoportune;

insuficienta procedeelor si metodelor educative;

practica matematica putina si formala (rezolvarea de exercitii si probleme, insuficienta).

Operationalizarea conceptului - Dificultati de invatare a matematicii, percepute de elevii de liceu

A. Descrieri de reactii

a)  reactii deschise sau comportamente observabile

are performante scazute la testele de evaluare aplicate de profesorul de matematica, este usor derutat de instructiunile care insotesc testele, are o perceptie uneori incorecta asupra operatiilor matematice, are dizabilitati de codificare si recodificare a informatiilor in contextul unei probleme matematice;

are dificultati anterioare la matematica, nu isi rezolva singur temele, nu sesizeaza erorile comise in exercitii si probleme;

nu poate stabili usor legaturi cu ceilalti, este mai putin perspicace in interpretarea relatiilor si sentimentelor semenilor, este usor de distras, are dificultati de concentrare si in luarea deciziilor;

tonalitatea vocii nu este ridicata, are capacitatea de a fi deschis, priveste rar in ochi, nu zambeste mult, este anxios;

b) reactii acoperite

isi pierde usor calmul, are emotii inaintea orei de matematica, are palpitatii, batai ale inimii neregulate cand comunica; nu are incredere in fortele proprii, nu realizeaza ce-si propune, abandoneaza usor.

B. Atribute ale trasaturii - atribute, adjective din limbajul curent asociate cu trasatura:

nesigur, neechilibrat, ezitant, fara tact, delicat, neatent, se integreaza greu, tolerant, usor de distras, inadaptat, lent.

C. Dorinte si trebuinte - intentia sau dorinta actuala sau trecuta de a se angaja in anumite comportamente sau roluri:

nu ii place sa respecte normele; ii plac filmele cu actiune; nu este/ a fost sef al clasei sau grupului de joaca, respecta conventiile sociale, i-ar place sa aiba o profesie care sa-i dea prilejul sa ofere ajutor si asistenta oamenilor.

D. Fapte biografice - anumite aspecte din trecutul subiectului care se refera la trasatura:

considerat un copil cuminte, cu capul plecat, lent, nu participa frecvent la rezolvarea certurilor intre colegi, isi asuma criticile.

E. Atitudini - opinii fata de diverse subiecte de interes general, social sau personal:

imagine gresita despre sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesiva; inchidere in sine sau dezorientare.

isi exprima admiratia, nu este de acord cu bataia ca metoda de a face dreptate, opineaza ca regulile scolare trebuie respectate.

F. Reactii ale altora cu privire la subiect asa cum sunt percepute de el:

cei din jur nu il apreciaza; il trateaza ca pe o persoana lenta, necooperanta, primeste ironii si jicniri.

G. Itemi bizari - comportamente si trairi ciudate, neobisnuite sau anormale.

excesiv de anxios, agresiv uneori.

Formularea itemilor

Prezentam modul in care am procedat pentru cotarea chestionarului:

Itemii: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 masoara dimensiunea disfunctiilor cognitive a dificultaților de invatare;

Itemii: 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 masoara dimensiunea educativa a dificultaților de invatare;

Scorul minim este 43, scorul maxim este 119.

- intre 43 - 80- elevii care percep ca nu au dificultati de invatare la matematica;

- intre 81-119- elevii care percep ca au dificultati de invatare la matematica.

Chestionarul a fost pretestat pe un grup de 30 de elevi din Liceul 'Stefan Procopiu' Vaslui, clasa a XII- a si s-a obtinut un Alpha Cronbach 0,803 (vezi anexele).

Pentru variabila independenta 2. ,,Comparare sociala" am impartit lotul de elevi in doua, pe jumatate din elevi i-am pus in situatia de a se compara cu elevi mai buni la matematica, spunand cu exemple care este nivelul de invatare al fiecaruia, la cealalta jumatate am aplicat testele spunand ca toti elevii sunt la acelasi nivel al invatarii la matematica.

Pentru variabila dependenta ,,Stima de sine" noi am aplicat chestionarul stimei de sine Rosenberg la toti elevii. Scala stimei de sine Rosenberg ( 'The Self Esteem Scale': S.E.S, 1965) cuprinde un numar de 10 itemi, fiind o scala de tip cumulativ (Likert) in care variantele de raspuns se noteaza astfel: absolut de acord, de acord, nu sunt de acord si, categoric nu. Aceasta scala se doreste o masura globala a valorii si acceptarii proprii, dispunand de fidelitate (consistenta interna intre 72-88) si validitate concurenta semnificativa (vezi chestionarul la anexa nr.1).

7. Rezultatele obtinute si interpretarea lor

Prelucrarea datelor obtinute s-a realizat cu ajutorul programului SPSS 10.0 for Windows. Operatiile statistice utilizate au fost:

analiza de varianta Univariate, prin care se poate studia efectul mai multor variabile independente asupra unei variabile dependente.

am folosit teste suplimentare de analiza a efectului de interactiune a variabilelor independente, respectiv teste Independent-Samples T (pentru compararea a doua esantioane independente) .

Rezultatele studierii efectelor in plan social a dificultatilor de invatare la adolescenti

Verificarea Ipotezei nr.1 si 2

1. Efectul principal al variabilei nivelul dificultatilor de invatare la matematica, percepute de elev, asupra variabilei nivelul stima de sine

Deoarece F(1,79)=722,411; p 0,001 (deci p<0,05), se constata ca apare un efect principal al variabilei nivelul dificultatilor de invatare la matematica percepute de elev asupra nivelul stimei de sine.

Tabelul mediilor:

Tabel nr.

Deoarece ne aflam in situatia in care toate pragurile de semnificatie sunt mai mici decat 0, 050 (p<0,05) putem afirma ca diferentele statistice sunt semnificative, ceea ce arata ca variabila nivelul dificultatilor de invatare la matematica, percepute de elevi, influenteaza in mod semnificativ nivelul stimei de sine. Prin urmare, prima ipoteza de cercetare, adica, elevii cu dificultati de invatare la matematica vor avea o stima de sine mai scazuta, comparativ cu elevii care nu au dificultati de invatare la matematica , este confirmata.

Aceste rezultate se explica prin faptul ca pentru elevii adolescenti, stima de sine este o dimensiune fundamentala si se refera la modul in care se evalueaza pe ei insisi, cat de 'buni' se considera, comparativ cu propriile expectante sau cu expectantele altora. Elevii fara dificultati de invatare au o stima de sine pozitiva, un sentiment de autoapreciere si incredere in fortele proprii. Elevii cu dificultati de invatare au o stima de sine scazuta se simt nevalorosi, au frecvente trairi emotionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experientele negative de pe parcursul vietii. Rezulta ca dificultatile de invatare pot influenta stima de sine a elevilor, integrarea, vocatia, socializarea si dinamica activitatii generale a adolescentilor.
2. Efectul principal al variabilei comparare sociala asupra variabilei nivelul stimei de sine

Constatam F(1,79)=33,172; p 0,001. Deci, daca p<0,05, putem afirma ca apare un efect principal al variabilei comparare sociala asupra variabilei nivelul stimei de sine.

Tabel nr.

Diferentele statistice sunt semnificative, prin urmare a doua ipoteza de cercetare, respectiv, elevii din conditia cu comparare sociala vor avea o stima de sine mai scazuta decat elevii din conditia fara comparare sociala, se confirma.

Aceste rezultate se inscriu in logica mecanismului comparatiei sociale care functioneaza la fel intotdeauna, imperceptibil. Nu putem scapa prea usor de tendinta de a ne compara (social), de a-i compara pe altii si nici de cea a altora de a ne pune etichete (social). Acest proces ne ajuta sa ne integram in societate, cautandu-ne locul intr-o ierarhie sociala si definindu-ne rolurile pe care le putem indeplini.

Scorurile elevilor din conditia cu comparare sociala difera de cele ale elevilor din conditia fara comparare sociala prin faptul ca primii fac o apreciere comparativa a performanțelor individuale si o raportare la ceilalti elevi. Din punct de vedere psihologic, compararea poate fi traita de elev sub forma sentimentului succesului sau insuccesului, performanța sa putand fi sau nu in acord cu ceea ce elevul asteapta de la actiunea sa de invatare.

3. Efectul combinat al variabilelor nivelul dificultatilor de invatare la matematica percepute de elev si comparare sociala asupra variabilei nivelul stimei de sine

Constatam F(2,79)=162,326; p 0,001. Deci, daca p<0,05, se constata ca apare un efect de interactiune intre variabilele nivelul dificultatilor de invatare la matematica percepute de elev si compararea sociala, asupra variabilei nivelul stimei de sine a elevilor.

Ne propunem sa analizam modul in care se manifesta aceasta interactiune.

A. Cand controlam variabila nivelul dificultatilor de invatare la matematica percepute de elev

1) Elevi care nu au dificultati de invatare

Valoarea lui t(38)=6,377, p<0,001. Valoarea lui t este semnificativa.

In concluzie, in cazul elevilor fara dificultati de invatare, apar diferente semnificative intre nivelul stimei de sine in conditia cu comparare sociala si fara comparare sociala. Se constata ca nivelul stimei de sine a elevilor fara dificultati de invatare crește in conditia compararii sociale.

Interpretarea psihologica a rezultatelor: compararea sociala este o notiune legata de prezenta celuilalt. Teoria comparatiei sociale (Festinger, 1954) porneste de la ideea ca oamenii simt nevoia sa se autoevalueze, in lipsa unor repere obiective, prin comparatia cu alti indivizi, si prefera sa se compare cu indivizi similari. Resortul comparatiei il reprezinta mentinerea stimei de sine pentru sporirea careia se cauta comparatia. O parte din elevii care au participat la experiment s-au comparat cu altii, din situatia de comparare ascendenta (elevii cu dificultati s-au comparat cu cei fara dificultati = sens ascendent) altii din pozitia de comparare descendenta.

Acesta este cazul elevilor fara dificultati de invatare care fac o comparare sociala descendenta (se compara cu elevi mai slabi la matematica). Rezultatele obtinute ne conduc spre a afirma ca elementul sensul compararii sociale pare sa influenteze cresterea stimei de sine.

2) Elevi care au dificultati de invatare

Valoarea lui t(38)=-11,053, p 0,001. Valoarea lui t este semnificativa.

In concluzie se constata ca in cazul elevilor cu dificultati de invatare, apar diferente semnificative intre nivelul stimei de sine din conditia cu comparare sociala si conditia fara comparare sociala. Se constata ca nivelul stimei de sine a elevilor cu dificultati de invatare scade foarte mult in conditia compararii sociale.

Interpretarea psihologica a rezultatelor: pornind de la ideea ca sentimentul stimei de sine ține de valoarea pe care si-o da individul lui insusi, de autopretuire, observam ca stima de sine a elevilor cu dificultati de invatare este puternic influentata de compararea sociala. Adolescentii cu dificultati de invatare au nevoie de recunoastere, sa ajunga sa se simta in largul lor in momentul in care propriile merite le sunt recunoscute. Daca in mediul scolar, in mod spontan sau in mod voit, apar etichetari, comparatii care il pun pe elevul cu dificultati de invatare in situatii de inferioritate, el devine mai nesigur pe sine, va avea si un nivel de productivitate mai mic iar stima sa de sine va scadea. In cazul cercetarii , elevii cu dificultati de invatare fac o comparare sociala ascendenta (se compara cu elevii mai buni) ceea ce ii face sa traiasca un sentiment neplacut de frustrare, neputinta si neincredere si ca urmare apare aceasta scadere puternica a stimei de sine.

B. Cand controlam variabila compararea sociala

1) In conditia cu comparare sociala

Valoarea lui t(38)=34,273, p 0,001. Valoarea lui t este semnificativa.

In concluzie, la elevii din conditia cu comparare sociala, apare o diferenta semnificativa intre scorurile la nivelul stimei de sine ale elevilor, in sensul ca, media rezultatelor subiectilor cu dificultati de invatare este mult mai mica decat a celor fara dificultati de invatare.

Interpretarea psihologica a rezultatelor: prin urmare, variabila nivelul dificultatii de invatare, in situatia cand elevul se compara cu ceilalti colegi, influenteaza intr-un mod foarte important, in special, stima de sine a elevilor cu dificultati de invatare. Acestia se simt nevalorosi si au frecvente trairi emotionale negative, de cele mai multe ori cauzate si de experiente negative anterioare. Sarcina profesorilor este de a identifica caracteristicile stimei de sine scazute si de a dezvolta elevului abilitatea de a-si modifica atitudinile negative fata de sine. Elevii gandesc deseori despre sine 'nu sunt bun de nimic', 'nimanui nu ii place de mine', 'sunt urat', 'sunt un prost.' In consecinta, in contextul compararii sociale, care este o conditie a existentei noastre cotidiene, adultii trebuie sa-i ajute pe elevii cu dificultati de invatare sa isi construiasca sau sa isi intareasca stima de sine, astfel incat sa se simta fiinte umane valoroase.

2) In conditia fara comparare sociala

Valoarea lui t(38)=8,662, p 0,001. Valoarea lui t este semnificativa.

In concluzie, la elevii din conditia fara comparare sociala, apare o diferenta semnificativa intre scorurile la nivelul stimei de sine a elevilor, in sensul ca, media rezultatelor subiectilor cu dificultati de invatare este mai mica decat a celor fara dificultati de invatare.

Observam ca desi mai mica decat a elevilor fara dificultati de invatare, stima de sine a elevilor cu dificultati de invatare are o valoare mult mai crescuta acum, cand nu este prezenta compararea sociala.

Interpretarea psihologica a rezultatelor: adolescenta este o faza de restructurare afectiva si intelectuala a personalitatii, un proces de individualizare si de metabolizare a transformarilor fiziologice. Reusita in invatare suporta influenta combinata a factorilor externi si interni. Motivele invatarii, aptitudinile, trasaturile de personalitate ale elevului se numara printre cei mai importanti factori interni ce conditioneaza invatarea scolara. Dintre factorii externi se poate constata ca mediul social, respectiv cel familial, scolar, al grupului, personalitatea profesorului, sunt importante in dezvoltarea personalitatii elevului cu dificultati de invatare. Invatarea, ca activitate dominanta la varsta adolescentei, contribuie la consolidarea imaginii de sine si a stimei de sine. In cazul copiilor cu dificultați de invatare la matematica, stima lor de sine este intotdeauna sensibil mai mica decat a elevilor fara dificultati de invatare, fapt ce ii face vulnerabili la etichetari, la esec sau abandon scolar.

In concluzie, putem observa ca un efect in plan social al deficientelor de invatare la matematica, la adolescenti, este scaderea stimei de sine, sub incidenta compararii sociale cu colegii lor fara astfel de dificultati. Mai putem mentiona vulnerabilitatea elevilor cu dificultati de invatare la matematica, exprimata printr-o stima de sine scazuta, atat in contextul compararii sociale cat si in absenta acesteia. Coroborand aceste concluzii doresc sa atrag atentia asupra expunerii acestor adolescenti la situatii cum ar fi: absenteismul si esecul scolar, izolarea sociala, depresia, suicidul, etc.

Sintetizand rezultatele in legatura cu maniera de manifestare a interactiunilor dintre variabilele cercetarii, prezentam tabelul de mai jos:

Se observa ca exista interactiuni:

- in plan orizontal intre G₁-G₂ si G₃-G_4,

- in plan vertical intre G₁-G₃ si G₂-G₄ .

Rezultatele studierii efectelor in plan scolar a dificultatilor de invatare la adolescenti

Verificarea Ipotezei nr. 3

Valoarea lui t(78)=-14,504, p 0,001. Valoarea lui t este semnificativa.

In concluzie, apare o diferenta semnificativa intre rata absenteismului la orele de matematica a elevilor cu dificultati de invatare la matematica fata de rata absenteismului la orele de matematica a elevilor fara dificultati de invatare la matematica in sensul ca, elevii cu dificultați de invatare la matematica, au un numar mai mare de absente decat elevii fara dificultati de invatare la matematica.

Interpretarea psihologica a rezultatelor:

Se observa ca elevii care au dificultati de invatare la matematica absenteaza mult la orele de matematica. Interesul elevilor pentru lectia de matematica poate genera sau nu o atitudine caracterizata prin placerea de a participa si realiza sarcinile propuse de profesor, astfel incat elevul sa traiasca sentimentul de satisfactie pentru rezultatele obtinute. Neavand satisfactii intelectuale la ore, temandu-se de notele mici pe care le pot lua, acesti elevi prefera sa lipseasca.

Randamentul elevului in activitatea de matematica, capacitatea sa de a face fata cerintelor invatarii sunt in stransa legatura si cu starea de pregatire cognitiva, care se refera la "adecvarea bagajului de cunostinte de care dispune la un moment dat elevul, in asa fel incat el sa faca fata cerintelor invatarii unei teme noi, precise"(Ausubel, Robinson, 1981, p.209).

Un elev cu dificultati de invatare cumuleaza pe durata scolarizarii o multime de lacune in pregatirea sa pentru rezolvarea sarcinilor la matematica. Elevii din clasele terminale simt cel mai acut discrepanta dintre cerintele programei si bagajul lor de priceperi si deprinderi intelectuale, necesare promovarii la matematica.

Pentru obtinerea succeselor scolare este necesara activizarea elevilor, pe masura posibilitatilor fiecaruia, la activitatea de invatare, centrarea activitatii de invatare pe elev, acordarea unei atentii sporite elevilor cu ritm mai scazut (munca independenta, consultatii), astfel incat fiecare elev sa devina un participant activ la propria sa formare.

Verificarea Ipotezei nr. 4

Valoarea lui t(38)=20,062, p 0,001. Valoarea lui t este semnificativa.

In concluzie, apare o diferenta semnificativa intre numarului de absente la pregatirea pentru bacalaureat a elevilor cu dificultati de invatare la matematica, in sensul ca, elevii cu dificultați de invatare la matematica, necorigenti, au un numar mai mic de absențe decat elevii cu dificultati de invatare la matematica, corigenti.

Interpretarea psihologica a rezultatelor: Absenteismul inregistrat la orele de pregatire pentru bacalaureat, ar putea fi expresia anxietatii pentru matematica. In timpul activitatilor de tip matematic, elevul simte, aproape intotdeauna, ca greseste, 'stie', in cele mai multe din cazuri, cand nu stie si aceste constientizari isi au pretul lor.

Acest adevarat sindrom este intalnit si la multi copii fara dificultati de invatare, dar se dezvolta mai mult la copiii cu dificultati de invatare a matematicii, se cronicizeaza si se acutizeaza in timp, persistand chiar pana la adolescenta si varsta adulta. In acest caz, apar tulburari emotionale conditionate.

Absentele la orele de pregatire pentru bacalaureat, pot fi rezultatul unor insuccese repetate, al unor experiente traite frustrant la ora de matematica, al unui stres prelungit in fata eventualei examinari, astfel de stari, la varsta adolescentei, devenind forme de anxietate constanta si permanenta.

In concluzie, un efect in plan scolar al dificultatilor de invatare a matematicii este absenteismul. El poate fi interpretat si ca un barometru al starii motivatiei invatarii pentru examenul final, cel de bacalaureat. Multi elevi isi pierd astfel perspectiva unei bune orientari profesionale, dupa terminarea liceului si chiar sansa de a urma studiile unei universitati.

CONCLUZIILE LUCRARII

In prezent, cercetarea adolescentei este considerata un capitol important al psihologiei dezvoltarii, iar principalul sau rol este acela de a veni in sprijinul practicienilor din domenii diverse, cum ar fi acela al dezvoltarii de politici sociale sau educationale, astfel incat sa ofere sprijinul necesar pentru asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltarii elevului, in particular si al societatii in ansamblu.

In partea teoretica a lucrarii am abordat studierea dificultatilor de invatare la nivelul varstei adolescentine, fapt care m-a pus in oarecare dificultate, deoarece majoritatea materialelor consultate fac referire mai mult la varsta scolara mica. Iata din care motiv am considerat necesar ca in lucrare sa tratez cu seriozitate invatarea si sa descriu particularitatile psihologice ale varstei adolescentei. Aceste idei sunt continute de capitolele I si II al lucrarii si m-au ajutat in intelegerea mai exacta a manifestarii dificultatilor de invatare la adolescentii liceeni.

Elementele care mi-au atras atentia in profilul de dezvoltare al elevului au fost dominanțele, respectiv crearea unei identitati stabile, imaginea de sine in adolescenta, stima de sine ca vector al personalitatii adolescentului.

Stima de sine are un rol esential in obtinerea succeselor in activitatea scolara, fiind evident faptul ca aceasta este strans legata de existenta unei atitudini pozitive fata de sine. In formarea unei stime de sine pozitive o importanta deosebita o au experientele elevului din perioada scolaritatii, atitudinea parintilor si a educatorilor fata de elev. Efectele unei stime de sine joase sunt numeroase si frecvente la copiii cu diverse dificultați: elevii cu stima de sine scazuta sunt mai defensivi, mai critici, mai dispusi sa-i discrediteze pe ceilalti, mai nepoliticosi). In general, cei nemultumiti de propria persoana sunt nemultumiti si de cei din jurul lor.

Desfasurarea de activitati scolare este un prilej de formare a unei imagini de sine pozitive, daca ea este dirijata de catre profesor. Inactivitatea, hiperprotectia, interzicerea implicarii in activitate sunt punctele de plecare ale autodeprecierii si impiedica elevul sa se autocunoasca si sa aiba succese. Existenta succeselor este decisiva pentru formarea unei stime de sine pozitive

Referindu-ne la dificultatile de invatare am mentionat:

- Despre dificultatile de invatare se vorbeste doar de prin 1960, de cand a inceput si studierea lor, in special la copii, este foarte posibil sa fi existat dintotdeauna chiar si la adolescenti si adulti care au prezentat, intr-un fel sau altul, ceea ce denumim si conceptualizam astazi drept dificultati de invatare.

- Definirea conceptului de dificultati de invatare este un demers extrem de dificil, datorita naturii aparte a fenomenului. Una dintre primele definitii apartine parintelui acestui domeniu Samuel Kirk, care in 1962 sustinea faptul ca "O dificultate de invatare se refera la o intarziere, o tulburare, o dezvoltare incetinita in plan emotional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul intarzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali" (apud D. Ungureanu, 1998, p.22) .

- Comitetul Interagentiilor pentru Dificultati de Invatare (1987) din SUA oferea o definitie foarte ampla a acestei probleme: "Dificultatile de invatare sunt un termen generic ce se refera la un grup eterogen de tulburari ce se exprima prin dificultati semnificative in achizitionarea si utilizarea receptarii si intelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizarii, silabisirii), a rationamentului si abilitatilor matematice, ca si a unor abilitati sociale. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfunctii minimale ale sistemului nervos central. Chiar daca o problema de invatare se poate produce concomitent cu alte conditii, incapacitati evidente (deficiente senzoriale, motorii, mentale, tulburari emotionale, comportamentale) sau cu influente socio-ambientale negative (carente si diferente culturale, insusire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulburari exprimate prin atentie deficitara, toate acestea putand cauza, la randul lor dificultati de invatare, o dificultate de invatare specifica nu este totusi rezultatul direct al unor asemenea influente sau conditii" (Ecaterina Vrașmaș, 2007, p. 71).

- Dificultatile de invatare afecteaza modul in care copiii de inteligenta mai mult sau mai putin obisnuita primesc, proceseaza sau exprima informatii pe durata intregii vieti. Impactul acestor dizabilitati este in principal asupra abilitatii de a invata deprinderile de baza in citire, scriere sau matematica.

- In lucrarea m-am referit in special la dificultatile de invațare academice care au fost impartite in doua mari categorii, fiecare avand, la randul lor, subcategorii:

1. Dificultați de invațare specifice

de tip verbal 

de tip nonverbal, in care retinem dificultațile de invațare a matematicii

dificultați de invațare de orientare 

2. Dificultați de invațare   nespecifice

deficit de atentie de tip hiperactivitate

deficit motivational-afectiv

- Din perspectiva etiologica(cauze) se identifica doua categorii mari de dificultati de invatare:

a. dificultati de invatare propriu - zise/ innascute:

b. dificultati de invatare induse/ dobandite:

- Dificultatile de invatare a matematicii sunt definite, indeobste, ca dificultati semnificative in insusirea si dezvoltarea abilitatilor din domeniul larg al performantei matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte si conjuncturi. Criteriul de baza ramane, si in acest caz, discrepanta severa dintre ceea ce ar trebui sa realizeze copilul, conform aparentei (normale) si varstei sale si ceea ce realizeaza el efectiv, in domeniul matematicii, ca sarcina scolara complexa.

In partea practica a lucrarii am pornit de la cunoasterea teoretica a spectrului larg de manifestare al dificultatilor de invatare la matematica. Am urmarit efectele in plan social si scolar a acestora, la adolescenti.

Rezultatele cercetarii arata ca, indiferent din ce perspectiva am aborda subiectul, dificultatile de invatare ale elevilor au efecte atat in plan social (scaderea stimei de sine sub incidența compararii sociale), cat si in plan scolar (absenteism, esec la examenul de bacalaureat, chiar abandon scolar).

Ipoteza generala de la care am pornit a fost aceea ca in cazul elevilor - adolescenti cu dificultati de invatare, apar in contextul procesului didactic, consecinte in:

plan social (stima de sine scazuta),

plan scolar (absenteism, esec la examenul de bacalaureat, chiar abandon scolar),

Ipotezele cercetarii au fost:

Ipoteza nr. 1: Dificultatile de invatare influenteaza nivelul stimei de sine al elevilor, in sensul ca, elevii cu dificultati de invatare la matematica vor avea o stima de sine mai scazuta, comparativ cu elevii care nu au dificultati de invatare la matematica.

Ipoteza nr. 2: Tipul de conditie ale compararii influenteaza nivelul stimei de sine a elevilor, in sensul ca, elevii din conditia cu comparare sociala vor avea o stima de sine mai scazuta decat elevii din conditia fara comparare sociala.

Ipoteza nr. 3. Dificultatile de invatare influenteaza rata de absenteism a adolescentilor, in sensul ca elevii care au dificultati de invatare la matematica vor avea o rata a absentelor mai mare, comparativ cu elevii fara dificultati de invatare la matematica, care vor avea o rata a absentelor mai scazuta.

Ipoteza nr.4: Promovabilitatea la matematica influenteaza numarul de absente la pregatirea pentru bacalaureat a elevilor cu dificultati de invatare, in sensul ca  elevii care sunt corigenti la matematica au un numar mai mare de absente decat elevii care sunt promovati.

Toate ipotezele de cercetare au fost confirmate.

Astfel, s-a observat ca dinamica stimei de sine este foarte sensibila in cazul elevilor cu dificultati de invatare. Chiar daca nu sunt pusi in comparatie cu colegi mai buni la matematica, ei au o stima de sine scazuta. Cu atat mai mult, daca elevii cu dificultati de invatare sunt pusi in comparatie, si se simt inferiori, observam ca, mai ales la varsta adolescentei, elevii acestia au o stima de sine semnificativ mai scazuta.

Se pare ca la varsta adolescentei, planul social, imaginea de sine in grupul de colegi este foarte importanta. Asa cum am aratat in teorie, adolescenta este varsta oglinzii, "varsta crizelor", "a anxietatii", "a nesigurantei", "a insatisfactiei", "varsta integrarii sociale".

In concluzie, adolescenta este acea etapa din viata omului care face trecerea de la copilarie la maturitate - varsta la care incepe emanciparea copilului, la care se contureaza personalitatea viitoare. Aceasta etapa este incarcata de transformari biosomatice si mai ales psihologice, de un extrem efort de adaptare a fiintei umane la exigentele si diversitatea structurii vietii sociale. In acest context, elevul cu dificultati de invatare devine mai vulnerabil, adaptarea sa sociala este mai dificila, inregistrand urcusuri si coborasuri, in functie de sentimentul pe care il traieste elevul in raport cu pozitia sa in grup, de acceptarea sa ca persoana egala, nediscriminata.

O explicatie posibila a acestor aspecte observate, poate fi faptul ca elevii cu o inalta apreciere de sine au o mai mare incredere in sine, se mobilizeaza mai mult si reusesc mai bine, in timp ce o stima de sine cu nivel scazut sporeste riscul insucceselor determinand astfel o viziune si mai sumbra asupra propriei persoane. S-a constatat ca elevii cu o stima de sine ridicata isi interpreteaza succesele in diferite moduri, apeland la o gama larga de atribuiri, iar cei cu o stima de sine scazuta au comportamente si atribuiri mai restranse si mai previzibile.

Mentinerea stimei de sine, element cheie in sistemul personalitatii si al comportamentelor interpersonale si sociale ale indivizilor, devine o motivatie a conduitei: elevii cu o stima de sine scazuta, datorita existentei unei dificultati de invatare, sunt rezistenti la schimbare, nu-si asuma riscul si nu se vor implica in invatarea noilor deprinderi sau in efortul de a-si schimba conduita.

Principalul efect pe plan scolar studiat de noi a fost absenteismul. S-a constatat ca elevii cu dificultati de invatare absenteaza mai mult decat ceilalti elevi, astfel acumuland lacune. Se pare ca acesti elevi au deja, de pe parcursul scolaritatii, o suma de cunostinte, priceperi si deprinderi neinsusite la timp. Toate aceste elemente duc la anxietate la ora de matematica, la chiul si la esec scolar.

S-a mai studiat si absenteismul la orele de pregatire pentru bacalaureat. Elevii care se percep cu dificultati de invatare la matematica, care sunt totusi promovati, vin frecvent la aceste ore de pregatire. Ei nu si-au pierdut speranta ca vor lua examenul de bacalaureat, ei isi fac proiecte pentru viitor, au incredere in ceea ce le ofera scoala pentru a recupera materia, pentru a depasi starea de dificultate de invatare. Elevii care sunt corigenti absenteaza mult la orele de pregatire. Pentru ei esecul scolar este deja conturat, nu fac un efort suplimentar pentru a recupera golurile la disciplina matematica.

Scoala, prin diriginti si consilierii scolari ar trebui sa organizeze programe terapeutice pentru elevii care se percep ca avand dificultati de invatare, ajutandu-i sa se motiveze pentru invatare, sa capete incredere in sine, sa isi construiasca un viitor care sa aiba la baza valorile sociale pozitive, prezentate de scoala si nu cele prezentate de anturajele din spatele blocului sau de pe strada.

Limitele lucrarii. Prin lotul restrans de participanti lucrarea de fata poate fi considerata un studiu pilot in evidentierea efectelor pe plan social si scolar a dificultatilor de invatare la adolescenti. Rezultatele obtinute in aceasta lucrare pot constitui un punct de pornire in realizarea altor cercetari mai vaste in domeniu, ce ar putea trasa problematica mai nuantat, prin extinderea lotului de subiecti si mai ales prin extinderea cercetarilor referitoare la dificultatile de invatare manifestate la adolescent.

Ca perspective pentru cercetare, mentionez urmatoarele directii: rolul familiei in invatare la elevii cu dificultati de invatare, cercetarea diferentelor dintre fetele si baietii cu dificultati de invatare la matematica, diferentele in functie de mediul de provenienta al elevilor (urban/ rural sau in functie de regiunile tarii), etc.

Anexe

Anexa 1

Te rugam sa completezi cu maxima sinceritate acest chestionar. Raspunsurile tale vor fi confidentiale si ne vor ajuta in elaborarea unui program de imbunatatire a calitatii invatamantului matematic din liceul nostru.

Ai in fața o lista de afirmații. Citește cu atenție fiecare propoziție și traseaza un X in casuta care corespunde cel mai bine cu opinia ta cu privire la comportamentul tau in situatia descrisa. Nu exista raspunsuri bune sau rele, iar numele tau va fi bine secretizat. Multumesc!

Numele si prenume elev.  

Varsta..Clasa.

Scorare:

Itemii: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 , 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27 masoara dimensiunea cognitiva a dificultaților de invatare;

Itemii: 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, masoara dimensiunea educativa a dificultaților de invatare;

CHESTIONAR "S" (Stima de sine - Rosenberg

Urmatoarele afirmatii se refera la unele sentimente pe care le aveti fata de voi insiva. Va rog sa le cititi cu atentie si sa indicati in ce masura sunteti de acord ca acestea va caracterizeaza. Faceti un X in cerculetul corespunzator raspunsului dvs.

Varsta:  

Sexul: □ M □ F

Domiciliul: □ Urban  □ Rural

Anexa 2

Baza de date

Tipul de conditiei a compararii: 1-conditia cu comparare sociala; 2-conditia fara comparare sociala

Dificultatile la matematica percepute de elev: 1-absenta dificultatilor de invatare; 2-prezenta dificultatilor de invatare

Promovabilitatea la matematica: 1-corigenti la matematica; 2- promovati la matematica

Anexa 3

Alpha Cronbach

Anexa 4

Anova univariate

Custom Hypothesis Tests #1

Custom Hypothesis Tests #2

Estimated Marginal Means

Profile Plots

Anexa 5

Test Independent-Samples T

dificultatile de invatare la matematica percepute de elev = absenta  dificultatilor de invatare

dificultatile de invatare la matematica percepute de elev = prezenta dificultatilor de invatare

Test Independent-Samples T

tipul de conditie a compararii = conditia cu comparare sociala

tipul de conditie a compararii = conditia fara comparare sociala

Test Independent-Samples T

Test Independent-Samples T

Bibliografie

1. Aebli, H.,(1973),  Didactica psihologica, Editura Didactica și Pedagogica, București.

Allport, G., (1993), Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

3. Anucuta, P., (1999),  Logopedie, Editura Excelsior, Timisoara.
4. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
5. Baban, Adriana, (2003), Consiliere educationala. Ghid metodologic pentru orele de dirigentie si consiliere, Editura ASCR , Cluj-Napoca.
6. Balas-Baconschi, Cristina, (2010), Psihopedagogia copiilor cu dificultati de invatare-curs, Editura Universitații Babes-Bolyai Cluj-Napoca, Cluj-Napoca.
7. Bruner, J.S., (1970), Procesul educatiei intelectuale, Editura Stiintifica, Bucuresti.
8. Cocorada, Elena, (2007), Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere in logopedie, Editura Psihomedia, Sibiu.
9. Cosmovici, A.,  Iacob, Luminita, (1998), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi.
10. Crasovan F Vulcea-Macsinga, I., ( ), Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Editura Mirton, Timișoara.

Craciun, M.,  (2004),  Psihologie educationala, Editura Universitatii Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.

Crețu, T., (2009), Psihologia varstelor, Editura  Polirom, Iasi.

13. Cristea,  D., (2000), Tratat de psihologie sociala, Editura Pro Transilvania, Bucuresti.
14. Dimitriu, E., (1982), Psihologia proceselor de instruire, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti.

Erikson, E.H. (1993), Childhood and Society, Editura W.W.Norton&Co., London

16. Gagné R. M ), Conditile invatarii, E.D.P., Bucuresti.
17. Golu, P., Zlate M., Verza E., (1995),  Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
18. Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Științifică, București.

Golu, P., Verza E., si Zlate M., (1994), Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

20. Hilgard, E.R., Bower, G.H., (1974),  Teorii ale invațarii, Editura Didactica și Pedagogica, Bucuresti.
21. Kelman, H.C., (1958),  Compliance, Identification, and Internalization: Three Processes of Attitude Change in Journal of Conflict Resolution (1): 51-60
22. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
23. Lerner, Janet, (1989), Learning disabilities. Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies, fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA.

Linda Wilmshurst Psihopatologia copilului - Fundamente, Editura Polirom, Iași.

25. Lovitt, T.C., (1978),  Managing Inappropriate Behaviors in the Classroom, The Council for Exceptional Children, Reston, VA.
26. McKinney, J.D., (1984), The search for subtypes of learning disability, Journal of learning Disabilities, 17, p.43-50

Modrea,  Maregareta, (2006), Imaginea de sine si personalitate in adolescenta, Editura Aliter,  Focsani.

28. Myers, D.G. (1996), Social psychology, Mc Graw Hill Book Company, New York.
29. Neacsu, I. ( ), Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti.
30. Neculau, A., Cozma, T. (coord.), 1995, Psihopedagogie. Editura Spiru-Haret, Iasi.
31. Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iasi

Perkins, D.F.,  (2001), Adolescence: The Four Questions, articol, University of Florida, IFAS Extension.

33. Piaget, J., Inhelder, B., (1971), Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
34. Rousseau, J.J., (1969), traducere și prefața Pericle Martinescu, Confesiuni, București, Editura pentru literatura, 1969, 2 vol București
35. Shaw, S.F., Cullen, J.P., McGuire, J.M., Brinkerhoff, L.C., (1995), Operationalizing a definition of learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 28, pp. 586-597

Stan, C., (2001), Autoevaluarea si evaluarea didactica, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

37. Schiopu, Ursula, (2008),  Psihologia moderna: Catre o teorie generala a varstelor ciclurile varstelor, Editura Press, Bucuresti.
38. Schiopu, Ursula, Verza, E. (1989), Adolescenta - personalitate si limbaj, Editura Albatros, Bucuresti.

The American Psychological Association APA), (2002), Aspecte cheie ale dezvoltarii sociale in adolescenta, American Psychological Association Press, Washington.

40. Tucicov Bogdan, Ana, (1973), Psihologie generala si psihologie sociala. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
41. Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificultati de invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Vrasmas, Ecaterina,  (2007), Dificultatile de invatare in scoala, Editura Integral, Bucuresti.

43. Wallon, H., (1975), Evolutia psihologica a copilului,  Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
44. Winerbrenner, Susan, (1996), Teaching kids with learning difficulties in the regular classroom. Strategies and technicques every teacher can use to challenge and motivate struggling students, Free Spirit Pub, US.
45. Zlate, M., (1994),  Introducere in psihologie, Editura Sansa, Bucuresti.