DESPRE LEGITIMITATEA UTILIZARII PEDEPSELOR IN SCOALA

O problema fundamentala a managementului clasei, considera Charles Howell (58), este aceea a legitimitatii utilizarii pedepselor in sistemul educational, indiferent daca este vorba de cuvinte dispretuitoare, de retinere la scoala dupa program sau de eliminare. Sunt pedepsele nu indispensabile, ci legitime in cadrul campului educativ scolar? Pentru ca prea multi profesori recurg la pedepse in virtutea traditiei, considerandu-le nu doar indispensabile, ci si indreptatite: <Nu a respectat regulile>, <Deranjeaza clasa>, <Lectia nu se poate desfasura in orice conditii> etc.

Dar daca prin comportamentul sau elevul nu-i deranjeaza pe ceilalti si nici nu le ameninta in vreun fel integritatea corporala, asemenea interventii sunt legitime?

Regulile care functioneaza in sala de clasa sunt justificate, si daca da, ce anume constituie justificarea lor?

Charles Howell isi propune sa justifice acest gen de interventii ale profesorului, pedepsele, plecand de la datoria elevilor de a invata si de la datoria profesorului de a le cultiva responsabilitatea in raport cu aceasta datorie.

Cu alte cuvinte, a justifica una sau alta dintre procedurile utilizate de profesor inseamna a admite ca elevii care vin la scoala, au datoria de a invata. Ca atare, marea problema consta in a demonstra ca elevii au realmente datoria de a invata, datorie care nu poate fi impusa in scoala, ci se cere justificata prin elemente care depasesc campul educativ scolar.

Intrebarea esentiala devine astfel urmatoarea: de ce vin copiii la scoala? Pentru ca, numai daca vin la scoala trebuie sa accepte anumite elemente care tin de contextul acesteia si care sunt considerate (se va vedea daca indreptatit sau nu) indispensabile procesului invatarii.

Raspunsul, care pare de bun simt este ca elevii vin la scoala ca sa invete, urmand ca profesorul sa concretizeze invatarea in functie de specificul diferitelor obiecte de studiu si de varsta elevilor. Iarasi, pare de bun simt ca procesul efectiv de invatare sa depinda de continuturi si de caracteristicile de varsta ale elevilor.

Ceea ce ramane inca neclar este in ce masura invatarea algoritmului impartirii, de pilda, este dependenta de acele elemente preliminare care alcatuiesc campul educativ scolar: a sta intr-o banca anume pentru o anumita perioada de timp, a ridica mana daca vrei sa vorbesti, a tine creionul in mana dreapta (sau stanga), a trage linie la caiete si tot cortegiul de reguli si circumstante care alcatuiesc rutina scolara.

In principiu, se poate sustine ca intregul context al campului educativ scolar este necesar, pentru ca in absenta lui nu se poate deprinde algoritmul impartirii, dar nu exista nici un fel de garantie ca un camp educativ scolar structurat diferit, cu alte reguli si proceduri nu poate sustine chiar mai eficient invatarea algoritmului impartirii.

Poate ca multe dintre elementele pe care profesorul le considera indispensabile pentru rutina scolara nu sunt decat prejudecati, ilustrand modul in care un profesor abdica de la exigentele inovatiei si imaginativului in experienta educationala. Poate ca algoritmul impartirii se poate invata altfel si in circumstante diferite, dar elevii sunt nevoiti sa accepte rutina pe care profesorul lor o considera indispensabila.

Se impune, de aceea, revenirea la o idee anterioara, ideea ca elevii vin la scoala ca sa invete, idee care pare acceptabila, dar care este usor de contestat. Elevii nu vin la scoala ca sa invete (e greu de spus de ce vin elevii la scoala, varietatea motivelor este foarte mare), fapt care il obliga pe profesor sa inlocuiasca rutina cu o strategie de captatio, de trezire a interesului, adica de creare a motivatiei.

In acest caz, accentul se pune pe adecvarea strategiei motivationale la nevoile si interesele elevilor (proces eminamente creativ) si nu pe impunerea unei rutine, considerata indispensabila in transmiterea algoritmului impartirii.

Sigur ca exista un context (campul educativ scolar) care este indispensabil invatarii si care are alte constante si caracteristici decat mediul extrascolar, dar marea problema a profesorului consta in adecvarea campului educativ scolar la nevoile si interesele elevului si nu in impunerea acestui camp educativ scolar, urmand ca incercarile de a refuza aceasta impunere sa fie penalizate prin pedepse si sanctiuni.

Referindu-se la acest aspect, John Dewey noteaza: "Adesea aud ca se apara si se proslavesc procedee plictisitoare si exemple searbede pentru motivul ca <copiilor le plac asa de mult>. Da, acesta este lucrul cel mai rau; intelectul, privat de o intrebuintare valoroasa si lipsindu-l de placerea unei activitati potrivite, se coboara la acest nivel la care este supus sa cunoasca si sa execute si astfel devine interesat de o experienta fortata si dureroasa." (59, p: 81)

In caz contrar, elevii vor fi pedepsiti, iar profesorul nu se va intreba macar, daca nu cumva algoritmul impartirii se poate invata si in alte circumstante- de pilda, daca elevilor li se permite sa vorbeasca incet intre ei, daca li se da dreptul de a se ridica pentru a-si ascuti creionul, daca linia de la caiet este trasa cu negru si nu cu o alta culoare etc.

In aceasta etapa a demonstratiei, justificarea utilizarii pedepselor este cel putin discutabila, mai ales daca se accepta premisa ca scoala constituie spatiul in care elevul experimenteaza nu doar limitele libertatii, ci si limitele autoritatii.

Libertatea, ca si autoritatea se definesc prin reguli si prin limitele pe care prezenta acestora le impun; dar regulile si limitele lor pot fi puse in discutie, pot fi contestate, tocmai pentru a oferi indivizilor experienta autentica a libertatii, care presupune in mod inerent si simultan, experienta autoritatii.

Libertatea, ca si autoritatea sunt constantele spatiului public, dar formele concrete de manifestare ale acestora nu sunt decat conventii stabilite, acceptate si legitimate prin vointa oamenilor. Relativizarea lor (prin schimbari dese si repetate) este periculoasa, dar la fel este si <solidificarea> lor, prin interdictia de a le pune in discutie.

In ceea ce priveste pericolele relativizarii sa amintim avertismentul lui Platon din Legile: "Toata lumea e incredintata, cum spuneam adineaori, ca jocurile copiilor nu sunt decat jocuri, ca e de putina insemnatate faptul de a le modifica si ca din schimbarea lor nu poate iesi nici vreun mare bine, nici vreun rau mare. Astfel, in loc sa-i departeze de la orice schimbare in materia aceasta, ceilalti le cedeaza, le multumesc capriciile lor; si nu se gandesc ca aceiasi copii care si-au innoit jocurile, cand vor fi oameni, in mod cert vor fi deosebiti de aceia care i-au precedat; fiind altii, ei vor nazui de asemenea la un altfel de trai, ceea ce-i va determina sa doreasca alte legi si alte moravuri si toate aceste prefaceri vor duce la ceea ce am numit nenorocirea cea mai mare a statelor, rau de care pare ca nimeni nu se teme." (60, p: 210)

Despre pericolele <naturalizarii> legilor, blocand astfel orice incercare de a le modifica, aminteste <maestrul> relativismului, Protagoras: "Dreptul se intemeiaza pe vointa popoarelor, pe hotararile conducatorilor, pe sentintele judecatorilor; acestea sunt aprobate de voturile sau hotararile poporului. Atat de mare putere au parerile si hotararile incat prin vot se rastoarna ordinea naturala a lucrurilor. Legea poate face drept din nedrept. Ce e bine si ce e rau socotim ca depinde de opinie." (61, p: 298)

Din acest punct de vedere, si rutina profesorului (orice rutina) poate fi pusa in discutie. De pilda, invatarea algoritmului impartirii ar fi posibila daca elevii ar avea voie sa vorbeasca incet intre ei in timp ce rezolva exercitiile? Dar daca ar avea voie sa se ridice pentru a-si ascuti creioanele fara a mai cere permisiunea profesorului?

Pedepsele sunt indreptatite deoarece elevii au datoria sa invete ceea ce se preda la scoala, iar daca aceasta datorie nu este respectata, ei trebuie sanctionati; elevii sunt responsabili pentru datoria de a invata, iar neasumarea conditiilor care o fac posibila trebuie sanctionata.

In fapt, intrebarea initiala ar trebui sa fie urmatoarea: de ce elevii au datoria de a invata ceea ce se preda la scoala? Charles Howell analizeaza trei posibile raspunsuri: primul, au datoria de a invata fata de ei insisi, fata de viitorul lor; al doilea, au datoria de a invata fata de comunitate, deoarece este singurul mod de a dovedi ca sunt buni cetateni; al treilea, presupune implicarea parintilor, care au datoria de a se asigura ca odraslele lor au un start bun in viata.

Fiecare raspuns in parte si toate la un loc par plauzibile, dar justifica ele pedepsele la care recurg profesorii? Sa le analizam pe rand.

Elevii au datoria de a invata fata de ei insisi; aceasta datorie presupune constientizarea unei relatii cauzale puternice intre invatare si un viitor sigur, ceea ce ar trebui sa-l indemne pe elev la precautie. Rezulta ca datoria de a invata inseamna de fapt datoria de a fi precaut in raport cu propriul viitor, pregatindu-l

Ramane intrebarea daca elevul are datoria de a fi precaut, mai ales in cazul acelor doctrine pedagogice - ironie, paradox - care critica prezenta idealului educational asimilat cu viitorul, in numele epuizarii tuturor resurselor de crestere de care beneficiaza copilaria; probabil ca multi profesori considera in mod indubitabil ca elevii trebuie sa accepte constrangerile prezentului in vederea unui viitor mai bun sau mai sigur: viitorul se cladeste exact pe datoria elevului de a-l pregati, adica de a fi prudent, stiind ca optiunile de acum influenteaza in mod decisiv viitorul sau; cu alte cuvinte, a se spala pe dinti sau nu, a participa la o petrecere sau nu etc., reprezinta optiuni care trebuie facute in numele viitorului.

In schimb, daca un copil se spala pe dinti pentru ca altfel ar fi pedepsit, el nu actioneaza datorita prudentei, ci pentru a evita un lucru neplacut care i s-ar putea intampla. A accepta datoria de a fi prudent drept fundament pentru pedepse, inseamna a accepta si posibilitatea ca un copil sa aiba constiinta consecintelor pozitive/negative pe care optiunea prezenta le are asupra viitorului sau.

Pe de alta parte, din perspectiva educationala este considerat acceptabil un comportament cu impact negativ asupra viitorului copilului daca acesta este constient de acest impact si accepta consecintele? Chiar este un copil constient de consecintele pe termen mediu si lung ale unor comportamente considerate indezirabile, si chiar este de acceptat o asemenea situatie fara a renunta la echivalenta nobila intre educatie si sansa parvenirii la o demnitate mai inalta a fiintei umane?

Dar dincolo de reflectiile la care indeamna aceste interogatii, trebuie acceptata premisa ca de multe ori copiii nu pot anticipa si nu pot evalua in mod adecvat consecintele pe termen mediu si lung ale actiunilor lor.

Copilul care nu se spala pe dinti nu alege o viata cu probleme dentare doar pentru a mai fura cateva minute de joaca in fiecare seara, iar cel care nu invata suficient la aritmetica nu o face pentru ca a decis deja ca nu va fi contabil sau inginer. Dar daca el nu a ales consecintele respective inseamna ca nici nu poate fi considerat responsabil pentru incalcarea datoriei de a fi prudent, asa cum se intampla in cazul oricarui adult normal.

Daca tine de varsta copilariei incapacitatea de a recunoaste datoria de a fi prudent si disponibilitatea de a accepta consecintele care decurg de aici? In acest caz, probabil ca parintii sau profesorul vor cere imperativ anumite lucruri - de pilda, spalatul pe dinti sau invatarea algoritmului impartirii - situatie in care, cum aminteam, elevul nu mai poate fi considerat responsabil in raport cu anumite angajamente (datoria de a fi prudent si de a-si pregati viitorul).

Reiese ca elevul are datoria de a fi prudent, deci de a invata, fapt care implica respectarea rutinei pe care profesorul o considera indispensabila invatarii. Acceptarea rutinei solicitate de profesor denota faptul ca elevul adera la datoria de a fi prudent, iar in anumite situatii (de criza) profesorul poate releva consecintele deresponsabilizarii, a incercarii de sustragere de la exigentele rutinei (punerea in pericol a viitorului prin transgresarea datoriei de a fi prudent).

Ceea ce se poate observa, totusi, este ca acest tip de scenariu nu justifica pedepsele si paternalismul care domina mai ales in invatamantul primar (adica acolo unde se considera ca elevii nu sunt inca apti sa-si asume datoria de a fi prudenti si de a-si pregati viitorul; profesorul, in calitate de adult, considera ca scenariul pe care l-a elaborat concretizeaza o suita de experiente educationale care au rolul de a-l pregati pe elev sa-si asume exigentele adultului, adica sa-si asume responsabilitatea pentru actele sale si pentru consecintele acestora.

Dar scenariul educational nu consta dintr-o suita mecanica de momente care se determina cu necesitate unul pe celalalt; pe acest traseu pot sa apara (si in mod inevitabil vor aparea) inconsecvente, sustrageri, revolte etc., toate justificand necesitatea pedepselor. Paternalismul adultului s-ar justifica astfel prin inconsecventele inerente ale imaturului pe drumul (rutina) asumarii treptate a datoriilor de adult, pedepsele reprezentand modalitatile de a penaliza incercarile de deresponsabilizare ale copilului.

Aceste consideratii s-ar putea justifica prin rezultatele unei cercetari efectuate de Alan M. Fielding (Rewards and Punishments-the Children's Story) pe un esantion de copii cu varstele cuprinse intre 5 si 6 ani. In conformitate cu rezultatele acestei cercetari, desi copiii urasc pedepsele, ei le gasesc, totusi, utile sub aspect formativ; cele mai frecvente raspunsuri au fost de tipul: <te invata cum sa te comporti>, <daca ai fost pedepsit, nu vei mai repeta comportamentul gresit>, <nu-mi place sa fiu pedepsit, dar reprezinta o lectie>, <este in regula daca e meritata>, <de cele mai multe ori este utila> sau <pedeapsa reprezinta o modalitate utila de a-i arata copilului ca a facut ceva gresit>. (62)

Totusi, Alan M. Fielding subliniaza ca raspunsurile reflecta de foarte multe ori opiniile adultilor; in plus, fiind limitate de experientele parcurse de copii (marea lor majoritate nu frecventasera decat una si aceeasi scoala), o asemenea justificare poate fi respinsa si prin prisma ideilor lui John Dewey despre relatia matur-imatur. Pe scurt, in conceptia ganditorului american, imaturitatea reprezinta o forta pozitiva (puterea de crestere) si nu un element parazitar, care ar trebui inlaturat cat mai repede, indiferent cum (chiar si cu ajutorul unui sistem elaborat de sanctiuni si penalitati).

Un alt semn de intrebare se poate ridica in legatura cu efectul utilizarii pedepselor. Utilizarea unei pedepse poate rezolva o situatie de moment, dar nu este deloc sigur ca va avea efecte pozitive pe termen mediu si lung: "ceea ce trebuie sa stie orice profesor este ca pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decat in mod circumstantial si pe termen scurt. In schimb, de cele mai multe ori, ea produce reactii emotionale negative, cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relatiilor profesor-elev." (63, p: 53)

In plus, prin efectul de unda, resentimentele fata de profesor, fata de obiectul de studiu pe care acesta il preda si chiar fata de scoala in general pot fi mult amplificate. Nu se poate ignora nici faptul ca pedepsele pot sa asigure conformitatea elevilor, dar nu si mentalitati, standarde si criterii din registrul moral.

Daca rezultatul final nu se traduce intr-un comportament autonom, fundamentat pe valori si criterii interiorizate de individ, atunci pedepsele reprezinta esecul scenariului educational al profesorului. In acest context, este semnificativ si optimismul temperat al celebrului sofist Protagoras: "Acest lucru te va invata, ca oamenii cred ca virtutea se poate dobandi. Caci nimeni nu pedepseste pe cei care savarsesc nedreptatea numai si numai pentru acest lucru, anume pentru ca au gresit, cel putin in cazul cand cineva nu se razbuna ca un animal fara judecata; cel care insa incearca sa pedepseasca cu judecata nu pedepseste pentru greseala comisa - caci lucrul savarsit nu se poate indrepta - ci pentru viitor, ca sa nu mai repete greseala nici el, nici altul, vazand ca acesta este pedepsit; si avand in minte acest gand, el socoteste de fapt ca virtutea se poate invata; asadar pedepseste pentru a preintampina. Acesta este gandul pe care il au in minte toti cei care pedepsesc fie in viata particulara, fie in viata publica." (64, 324A-B)

Ideea lui Protagoras, idee draga tuturor sofistilor, este ca virtutea poate fi dobandita, iar unul dintre profesorii de virtute ar putea fi chiar legile; de aceea legile trebuie respectate, iar incalcarea lor atrage dupa sine pedepse; pedepsele au sens pentru ca omul se poate indrepta, ele reprezentand semne ale abaterii de la virtute.

Cu alte cuvinte, pedepsele sunt justificate pentru a reaminti elevilor ca s-au abatut de la rutina statuata de profesor, idee care, ca si aceea a lui Protagoras, interzice elevilor un drept fundamental: dreptul de a pune in discutie rutina asumata de profesor, respectiv dreptul de a contesta intelepciunea continuta in legile existente.

Daca in cazul lui Protagoras lucrurile se clarifica prin plasarea legilor umane sub semnul nomosului, al conventiilor stabilite (si care, ca atare, pot fi modificate) de oameni, in cazul rutinei profesorului contestarea este interzisa pentru ca, in caz contrar, ar pune in discutie chiar autoritatea profesorului; si desi exista situatii de acest gen, ele continua sa fie considerate ca elemente de patologie a campului educativ scolar si nu ca elemente care tin de normalitatea acestuia.

O alta posibilitate de a fundamenta datoria de a invata a elevului poate fi oferita de un context mai larg, de pilda, de o obligatie sociala precum civismul; sa reamintim ca numai daca elevul are datoria de a invata se impune si responsabilitatea lui pentru aceasta activitate, deci se legitimeaza si pedepsele prin intermediul carora profesorul sanctioneaza incalcarea disciplinei de catre elevi.

Poate constitui invatarea o datorie civica? Se poate stabili o relatie de consecinta intre invatare si calitatea de cetatean? Pentru cei mai multi teoreticieni ai domeniului astazi mai mult decat oricand este nevoie de o <conceptie robusta> asupra calitatii de cetatean, una care sa vizeze mai mult decat votul si respectarea legilor.

Dar aceasta conceptie ramane astazi mai degraba un deziderat: "Daca individul este cel mai crancen dusman al cetateanului, si daca individualizarea provoaca necazuri spiritului cetatenesc si politicii bazate pe cetatean, acest lucru se intampla deoarece grijile si preocuparile indivizilor in calitate de indivizi umplu spatiul public pana la limita, pretinzand ca sunt singurii ocupanti legitimi si eliminand orice altceva din discursul public. <Publicul> este colonizat de <particular>; <interesul public> se reduce la curiozitate in privinta vietii private a personalitatilor publice, iar arta vietii publice se limiteaza la expunerea publica a afacerilor private si la confesiunile publice despre sentimente particulare (cu cat mai intime cu atat mai bine)." (1, p: 38)

Diagnosticul lui Zygmunt Bauman (corect) pare sa descurajeze posibilitatea de a fundamenta datoria de a invata a elevului pe civism, deoarece adultii au abandonat spatiul public (sau sant pe cale sa o faca), preocupati mai mult de un hedonism frivol, superficial, lipsit de orizont. In mod evident, ramane intrebarea daca nu cumva elevii ar trebui sa aleaga alt drum (acela al implicarii), insa fara a se putea fundamenta datoria de a invata algoritmul impartirii pe responsabilitatea ulterioara de a controla modul in care sunt gestionate problemele spatiului public al comunitatii respective. O compatibilitate vinovata se poate totusi constata intre <refuzul> responsabilitatii cetateanului in cadrul spatiului public si dezinteresul, indiferenta (pentru care pot fi vinovati si profesorii, dar nu numai ei) elevilor la scoala.

Charles Howell considera ca dobandirea autonomiei are si mai putine sanse sa fundamenteze datoria de a invata a elevului, chiar daca, este un fapt recunoscut, o persoana educata are mai multe sanse sa gaseasca o slujba, sau o slujba bine platita.Ca atare, educatia l-ar putea ajuta pe elev sa nu mai depinda de generozitatea concetatenilor, care pot sa fie sau sa nu fie generosi, dar corelatia dintre generozitatea membrilor comunitatii si datoria de a invata pare cel putin dificil (daca nu imposibil) de pus in evidenta pe intelesul elevului.

Parintii pot pune in practica sloganul <ajuta-te singur> (din ce in ce mai rar), dar abaterile copilului vor fi sanctionate cu pedepse fara a se observa ca relativa sa <obtuzitate> demonstreaza lipsa de interiorizare a exigentelor care decurg din principiul <ajuta-te singur>, iar conformitatea pare a fi mai degraba rezultatul fricii de pedepse.

<A nu depinde de generozitatea concetatenilor> poate fi transformat in <generozitatea concetatenilor trebuie recompensata>; iar recompensarea presupune capacitatea de a participa la rezolvarea problemelor comunitatii, capacitate determinata esentialmente de educatie.

Dar nici <generozitatea concetatenilor> nu pare mai promitatoare in fundamentarea datoriei de a invata a elevului, decat s-a aratat a fi <interdictia> de a recurge la mila acestora. In primul rand, datoria de a raspunde generozitatii cu generozitate poate fi asimilata cu datoria de a fi prudent: <pregateste-te pentru momentul in care va trebui sa dai inapoi ceea ce ai primit>; or datoria de a fi prudent n-a putut fi intemeiata convingator, ceea ce inseamna ca si in acest plan introduce acelasi semn de indoiala.

In alt sens, obligatia sociala de a raspunde cu generozitate generozitatii altora are aceleasi consecinte nefericite; este vorba despre datoria elevului de a invata pentru a putea raspunde proportional cheltuielii sociale de resurse; in acest caz, elevii care provin din familii sarace au, proportional, responsabilitati mai reduse de vreme ce primesc mai putin din partea societatii, fapt care ar trebui sa-i determine si pe profesori sa-si diminueze asteptarile in raport cu acesti elevi.

Se intra astfel intr-un cerc vicios in cadrul caruia saracia familiei justifica ignorarea datoriei sociale de a invata, iar ignorarea acestei datorii va avea ca efect mentinerea familiei respective intr-o situatie dificila, aceea de saracie.

In plus, profesorii ar fi nevoiti sa utilizeze scale diferite de evaluare, de recompense si pedepse, ceea ce ar introduce un subiectivism periculos in educatie, bulversarea valorilor fundamentale ale demnitatii umane si ale unei societati de tip democratic.

De precizat ca acceptarea acestor bulversari nu ar rezolva problema legitimitatii pedepselor aplicate de profesor devreme ce legitimarea acestora depinde de masura in care elevii isi asuma responsabilitatea in raport cu datoria de a invata, iar acestia isi vor asuma in grade diferite aceasta datorie in functie de cat au primit (si primesc) de la societate.

Reiese ca nici autonomia de sine si nici datoria sociala nu justifica in mod multumitor datoria de a invata, deci nici responsabilitatea elevilor pentru aceasta activitate si nici indreptatirea profesorilor de a-i pedepsi pe aceia care nu-si asuma aceasta responsabilitate in mod multumitor.

Ramane de analizat daca poate fi vorba de o datorie fata de alte persoane decat el insusi, desi principala problema in aceasta situatie este a stabilirii unei relatii de consecinta intre datoria unui elev de a invata algoritmul impartirii si o alta persoana care de fapt nu primeste nici un beneficiu din asumarea acestei datorii.

Incercand sa rezolve acest aspect, Charles Howell introduce conceptul de responsabilitate derivata, ceea ce presupune transferul/preluarea unei datorii intre doua sau mai multe persoane in urma unui acord in acest sens. In viata cotidiana exista destul de multe exemple ale responsabilitatii derivate: prin casatorie sotii preiau fiecare o parte din responsabilitatea celuilalt, fapt pentru care casatoria mai inseamna si asumarea unui angajament; la fel se intampla in cazul unei slujbe si ori de cate ori o persoana nu se poate achita de propria datorie decat daca alte persoane se achita de datoria lor; la fel stau lucrurile in cazul relatiei parinte-copil, caz in care fiecare parte trebuie sa-si asume anumite obligatii tocmai pentru ca si cealalta parte sa-si poata indeplini propriile obligatii.

Parintii trebuie sa se asigure, pe cat le sta in putinta, ca propriii lor copii au un start bun in viata, ceea ce astazi inseamna mai ales o educatie corespunzatoare. Este de domeniul evidentei ca parintii nu se pot achita de aceasta datorie daca macar o parte nu este preluata si de copii; daca acestia nu participa, parintii nu si-ar putea indeplini propria lor datorie.

Scena care ilustreaza aceasta situatie pare a fi aceea in care parintii plini de ingrijorare discuta la masa de seara despre datoria lor neimplinita, in vreme ce, obositi dupa somnolenta orelor de clasa, copiii infuleca nepasatori.

Este verosimila o asemenea situatie? Sigur ca da, iar solutia nu este aceea sugerata de unii specialisti, de a adauga in sarcina parintilor si datoria de a-si motiva copiii sa-si doreasca o educatie corespunzatoare; dar situatia nu se schimba prea mult, pentru ca un parinte nu-si poate indeplini datoria sa decat in situatia in care copiii raspund in mod adecvat stimulilor si argumentelor sale; in caz contrar, ei raman cu datoria neindeplinita.

Reiese ca parintii si copiii sunt legati prin aceasta responsabilitate derivata, datoria unora fiind conditionata in mod direct de datoria celorlalti.

Lipsa de educatie a parintilor i-ar impiedica pe copii sa-si asume datoria de a invata, ceea ce inseamna ca parintii sunt obligati sa faca eforturi pentru a-si sprijini copiii in dobandirea unei educatii corespunzatoare. In absenta interesului si a implicarii copiilor parintii se straduiesc inutil, ceea ce ar trebui sa-i oblige pe copii la asumarea responsabilitatii de a invata, legitimand astfel si recursul profesorilor la pedepse si sanctiuni daca acestia isi ignora obligatiile sau nu se achita de ele in mod corespunzator.

Responsabilitatea derivata parinti-copii se pare ca implica intr-o masura insemnata si profesorul; de altfel, o critica solida a acestei abordari a responsabilitatii elevului constata ca se plaseaza o povara prea mare pe umerii elevului, ignorandu-se incompetenta profesorului, birocratia scolii sau politicile educationale inadecvate: <de ce ar trebui sa poarte copiii povara esecului institutional?>

In acelasi timp, se ridica numeroase semne de intrebare in legatura cu disponibilitatea parintilor de a-si asuma responsabilitatea derivata, avand in vedere ca structura familiei a cunoscut transformari importante; familia de tip modern, rezultata (se considera) din iubire si din credinta ca fiecare si-a gasit perechea (situatie care exclude divortul) a fost inlocuita intr-o proportie covarsitoare de familia de tip postmodern, in cadrul careia accentul nu mai cade pe cuplu, pe ansamblu, ci pe individ si pe incercarile acestuia de a se adapta schimbarilor rapide din realitatea economico-sociala.

Initial, supozitia care sustinea familia era aceea ca femeia poseda instinctul matern si dorinta de a avea copii si de a avea grija de ei, caminul constituind centrul vietii membrilor familiei respective; cu alte cuvinte, familia constituia cea mai importanta relatie din viata indivizilor.

Astazi, instinctul matern este inlocuit de grija comuna a celor doi parinti, ambii fiind interesati, in acelasi timp, de mentinerea locurilor de munca. Schimbarile economice au determinat si determina disparitia unor locuri de munca, a unor meserii chiar, concomitent cu aparitia altora, ceea ce produce un sentiment continuu de insecuritate in raport cu viitorul, mutand in acelasi timp centrul de interes al parintilor dinspre familie catre locul de munca si pastrarea acestuia.

Daca parintii sunt mai interesati de perfectionarea profesionala si de pastrarea locului de munca, se mai poate vorbi de o reala disponibilitate pentru problemele si nevoile copiilor lor? Nu cumva situatia ii obliga pe copii la o maturizare rapida, brutala si ineficienta?

Raspunzand acestor intrebari, David Elkind afirma: "Le supraestimam posibilitatile. Calatorind peste tot si stand de vorba cu profesorii am aflat ca pe terenurile de sport se vede mult mai multa ostilitate si agresivitate. Apar mult mai multe probleme legate de invatare. Se intalnesc mult mai des copii depresivi. Toate acestea constituie simptomele stresului generat de probleme carora copii nu le pot face fata." (65)

Nu exista cercetari care sa constate o crestere a competentelor copiilor din ziua de astazi, deci o crestere a capacitatii lor de a se descurca in situatii specifice adultului; si totusi, datorita schimbarii tipului de familie, ei sunt nevoiti sa administreze foarte multe probleme de care, altadata se ocupau parintii; pentru ca asteptarile parintilor, dar si asteptarile sociale in genere, vizeaza anularea dependentei de timpul si disponibilitatea parintilor de a le rezolva problemele, exista foarte multa frustrare si nesiguranta in randul copiilor. Ei sunt expusi in mod direct tuturor provocarilor lumii adultilor, ca o modalitate de a-i pregati pentru viata (<parintii si societatea trebuie sa-i vada descurcandu-se singuri>). Concluzia lui David Elkind: "Nu intelegem nevoile copiilor. Ei sunt prea tineri si prea neputinciosi, prea lipsiti de putere ca sa se protejeze singuri. Ar trebui sa avem grija de ei, pentru ca ei reprezinta generatia urmatoare." (65)

Se incearca astfel justificarea inaderentei copiilor la programul educational oferit de scoala sau macar acordarea de circumstante atenuante. Un copil poate avea un comportament inacceptabil din cauza problemelor de acasa, pentru ca este furios sau ii este frica, ii este foame sau nu are incredere in profesor deoarece in alte circumstante alt profesor l-a considerat vinovat sau incompetent fara a-i oferi macar sansa de a se disculpa; un asemenea copil poate fi considerat la fel de responsabil ca oricare altul?

In conformitate cu doctrina circumstantelor atenuante binenteles ca acest lucru nu este posibil. O problema ramane totusi in suspensie: nu cumva doctrina circumstantelor favorizante isi ruineaza propriul fundament prin extinderea nemasurata a listei acestor circumstante favorizante?

Un alcoolic care comite un accident de circulatie beneficiaza de circumstante favorizante? Este el mai putin responsabil pentru accidentul comis decat o persoana care nu bea? Daca da, alcoolicul beneficiaza de circumstante favorizante pentru oricare din faptele sale.

In cazul scolii, elevii care provin din medii defavorizate ar putea recurge mereu la circumstante favorizante (in fapt, aplicarea discriminarii pozitive in educatie, cu rezultate controversabile si controversate chiar si in SUA unde cunoaste cea mai larga raspandire, reprezinta o varianta articulata a doctrinei circumstantelor favorizante); in cazul lor, s-ar putea face exceptie de la datoria de a invata? Daca da, ei nu mai sunt obligati sa participe la lectii si nici sa invete algoritmul impartirii.

O alta circumstanta favorizanta ar putea fi oferita de responsabilitatea derivata: daca parintii nu-si asuma partea lor de obligatie, atunci nici copiii nu mai pot fi constransi, chiar daca nu-si asuma responsabilitatea de a invata.

De aceea, in functionarea eficienta a responsabilitatii derivate un rol fundamental il joaca scoala (ca institutie publica avand in mod explicit acest rol) si profesorul (ca persoana care are rolul de a purta povara functionarii responsabilitatii derivate).

Ca atare, sub privirea atenta a profesorului, copiii si parintii isi impart reciproc ceea ce se numeste responsabilitate derivata, nonimplicarea parintilor fiind sanctionata de scoala (ca institutie), dupa cum dezinteresul copiilor va fi sanctionat, in mod indreptatit de catre profesor.