Abordarea complexa a dificultatilor de invatare

Definitiile dificultatilor de invatare (learning disabilities- LD)

Cruickshauk (1981) sugera ca termenul "learning disabilities" este unul din cele mai interesante "accidente" din vremurile noastre, nefiind utilizat inainte de anul 1963. Prima definitie recunoscuta a LD a fost propusa de S. Kirk in 1962 si era urmatoarea:

"O tulburare de invatare se refera la retard, boala sau intarziere in dezvoltarea unuia sau mai multor procese precum: limbaj, vorbire, citire sau calcul aritmetic; acestea pot sa apara datorita unei disfunctii cerebrale si/sau tulburari emotionale si comportamentale, dar nu se datoreaza retardului mental, deprivarii senzoriale sau factorilor culturali sau instructionali."

Aceasta definitie a fost prima care a relationat LD cu notiunea de "tulburari ale proceselor psihologice" si s-a focalizat pe problemele de procesare si pe modul in care acestea interfereaza cu performantele academice.

Critici primite: Referitor la etiologia LD, in aceasta definitie se afirma ca LD reprezinta o disfunctie a SNC, dar confuzia apare atunci cand se sugereaza ca LD poate fi cauzata de tulburari emotionale si comportamentale.

Pe masura ce s-au constituit foruri, asociatii care se ocupa de problema LD s-au dezvoltat definitii mai vaste. Iata definitia data de "National Joint Committe of LD" din S.U.A. in 1981:

"LD este un termen generic care se refera la un grup eterogen de tulburari manifestate prin dificultati semnificative in ascultare, vorbit, citit, scris, rationament si abilitati matematice. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca se datoreaza unei disfunctii la nivelul SNC. Chiar daca LD poate coexista cu alte deficiente (ex: inabilitate senzoriala, retard mental, tulburari sociale si emotionale) sau cu influente de mediu (ex: diferente culturale, instructie insuficienta sau inadecvata), nu este rezultatul direct al acestor conditii si influente."

Critici primite: Aici LD este "un termen generic", acelasi pentru o multitudine de simptome ("eterogene"); nu se specifica nivelul de severitate al deficientelor (doar "semnificativa"). Se discuta aici de o etiologie primara: disfunctii ale SNC; notiunea de "intrinsec" minimizeaza posibilitatea ca LD sa fie relationat cu influente sociale si educationale.

In 1987 "National Joint Committe of LD" aduce cateva modificari definitiei din 1991 si anume: (1) LD poate sa apara la orice varsta; (2) se elimina notiunea confuza de "procese psihologice primare"; (3) se elimina "ortografia" ca tulburare specifica si o subsumeaza "scrisului"; (4) se modifica clauzele "exclusive" si se arata ca LD poate coexista cu alte deficiente;

Ultima revizuire a definitiei LD a fost facuta in 1990 de "National Joint Committe of LD":

"LD este un termen general care se refera la un grup eterogen de tulburari ce se manifesta prin dificultati semnificative in ascultare, vorbire, citit, scris, rationament si abilitati matematice. Aceste disfunctionalitati sunt intrinseci individului, se datoreaza disfunctiilor SNC si pot sa apara pe tot parcursul vietii. Problemele legate de autoreglarea comportamentului, perceptia sociala si interactiunile sociale pot coexista cu LD, dar ele in sine nu constituie LD. Desi LD poate sa apara concomitent cu alte conditii (ex: inabilitate senzoriala, retard mental, tulburari emotionale) sau cu alte influente extrinseci (ex: diferente culturale, instructie insuficienta sau inadecvata), nu este rezultatul acestor conditii."

Aceasta ultima definitie este cel mai des utilizata in prezent, atat de catre asociatii si organizatii LD, cat si de cercetatori ca punct de plecare pentru diferite studii.

In majoritatea definitiilor enumerate intalnim elemente comune:

a) disfunctiile neurologice; b) paternul inegal de dezvoltare; c) dificultati in sarcinile academice; d) discrepanta dintre performanta si potential; e) excluderea altor clauze.

a) Disfunctiile neurologice - in multe definitii este exprimata ideea ca LD sunt relationate cu o functionare cerebrala atipica. Pentru ca invatarea isi are originea in creier, prezumtia este ca o tulburare de invatare e determinata de o disfunctie a SNC. Deseori, disfunctia SNC este presupusa si determinata prin observarea comportamentului.

b) Paternul inegal de dezvoltare - se refera la dezvoltarea inegala a diferitelor componente ale abilitatilor mentale. Unele componente se maturizeaza rapid, altele mai tarziu aparand astfel probleme de invatare. Acest patern inegal este numit "developmental imbalances", "diferente intraindividuale" sau "dificultati de procesare" (Lerner, 1989). Conceptul mentionat sta la baza multor programe de diagnosticare si remediere a LD.

c) Dificultati in sarcinile academice- indivizii cu LD au dificultati in achizitia si/sau exersarea limbajului oral sau scris, a citirii, a calcului matematic, a scrierii, a  rationamentului.

d) Discrepanta dintre potential si realizare (performanta) - reprezinta partea operationala a definitiei: copilul prezinta o discrepanta severa intre performanta la unul sau mai multe domenii si abilitatile lui intelectuale.

e) Excluderea altor cauze - LD nu inseamna retard mental, tulburari emotionale, deficienta vizuala, auditiva sau motorie, dezavantaj cultural, social sau economic. Problema dificil de elucidat apare atunci cand exista doua tulburari comorbide: care este primara si care este secundara?

Definitiile LD trebuie restructurate tinand cont de aceste limite si respectandu-se cele sase principii (Kavale & Forness, 2000): (1) LD este un fenomen veritabil; (2) este nevoie de o noua clasificare in educatia speciala; (3) LD este o forma de "underachievement" academic; (4) LD nu este echivalenta cu performanta slaba; (5) LD e un tip special de probleme de invatare; (6) LD se asociaza cu deficite particulare.

LD ca entitate nosologica

La momentul actual, LD este recunoscut ca entitate nosologica si este clasificat si in manualul DSM-IV (1994). Acesta ne ofera o definitie a LD in care se specifica un anumit nivel de discrepanta necesar pentru diagnosticare:

LD este diagnosticat atunci cand performanta individului la teste standardizate, administrate la citire, matematica sau exprimare scrisa este substantial sub nivelul varstei, a scolarizarii si a nivelului de inteligenta. Problemele de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica sau cu activitatile zilnice care implica abilitati de citire, scriere sau calcul matematic. Pentru stabilirea unei discrepante semnificative se utilizeaza o varietate de abordari statistice. Substantial sub este cuantificat ca o discrepanta mai mare de doua deviatii standard intre performanta si IQ. O discrepanta mai mica intre performanta si IQ (ex: intre 1-2 deviatii standard) se utilizeaza mai ales in cazurile in care performanta individului la un test de stabilire a IQ ar fi putut fi compromisa de o tulburare asociata proceselor cognitive, de o conditie medicala comorbida sau de background-ul cultural si etnic al individului. Tulburarile de invatare pot sa apara asociate cu deficite senzoriale. Tulburarile de invatare pot sa persiste si la varsta adulta.

In aceasta definitie se stabileste clar ca discrepanta apare intre nivelul de inteligenta si performanta la teste standardizate. Severitatea discrepantei se stabileste la doua deviatii standard, exceptie fiind cazul in care apar tulburari comorbide.

In DSM-IV se precizeaza ca LD pot fi asociate cu demoralizare, stima de sine scazuta, deficite in abilitati sociale. Abandonul scolar apare la aproximativ 40% din copiii si adolescentii cu tulburari de invatare. Adultii cu tulburari de invatare pot avea dificultati semnificative la angajare sau in adaptarea sociala. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezinta conditii comorbide: tulburari de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburari depresive majore, tulburari de dezvoltare a coordonarii.

Referitor la "deficitele la nivelul proceselor psihologice", in DSM-IV (1994) se afirma ca pot exista anomalii in procesarea cognitiva (ex: deficite in procesarea lingvistica si vizuala, atentie, memorie sau o combinare a acestora) care preced si se asociaza cu tulburarile de invatare.

Aspectul etiologie este atins si el in DSM-IV: "Desi anumite predispozitii genetice, traume prenatale sau alte conditii neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburarilor de invatare, prezenta acestora nu presupune invariabil LD. Exista multi indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. LD sunt asociate frecvent cu o varietate de conditii medicale (ex: sindromul alcoolismului la fat, sindromul cromozomului X fragil)." (DSM-IV, 1994)

Etiologia LD

Studiul etiologic al LD presupune studiul conditiilor sau al factorilor ce cauzeaza LD. Constelatia de caracteristici comportamentale ale indivizilor cu LD nu sustine ideea unei etiologii unice; aria de posibile explicatii este foarte larga.

Definitiile utilizate in mod curent la momentul actual stabilesc cauze organice si neurologice pentru LD, dintre care sunt luati in considerare factorii genetici, cauzalitatea reproductiva, variatii si disfunctii in anatomia cerebrala si factorii chimici (Wong, 1996).

Factorii genetici - Studiile paternurilor familiale ale indivizilor cu LD si cercetarile genetice indica un factor ereditar in etiologia LD. Majoritatea studiilor asupra familiilor si gemenilor sugereaza o baza genetica pentru dificultatile de citit, scris si ortografie la populatia cu LD; ex: 88% din indivizii cu LD au avut in familie alti membri cu tulburari similare (Hallgren, 1982). Studiile recente de genetica sugereaza influenta genelor asupra LD la cateva niveluri. Se stie ca genele influenteaza dezvoltarea normala si variatiile interindividuale, recent s-a descoperit ca anumite gene pot avea efect in producerea unei disabilitati specifice - ex: o gena care influenteaza dislexia a fost gasita pe cromozomul 15 (Smith & Pennington, 1987). Copiii care mostenesc aceasta gena au risc crescut de a dezvolta tulburari de citire.

Cauzalitatea reproductiva - se refera la cauzele LD care nu sunt mostenite genetic, dar care se datoreaza unor factori de mediu din perioada prenatala si postnatala. In timpul perioadei prenatale, factorii ce pot contribui la aparitia LD sunt: incompatibilitatea sangelui mama-fat, tulburari endocrine materne (hipotiroidism, diabet), boli infectioase, anoxie, abuz de substante. Factorii perinatali mentionati frecvent sunt: complicatii la nastere, anoxie, alte probleme respiratorii. Factorii postnatali prezenti in anumite studii despre LD sunt: malnutritie, boli infectioase, tulburari metabolice.

Disfunctii ale anatomiei cerebrale - se sugereaza ca la anumiti copii cu LD asimetria structurala a lobilor temporali se modifica pe parcursul vietii (Gaddes, 1985). Alte disfunctii cerebrale incriminate ca posibila baza pentru LD sunt: disfunctii ale lobului temporal, disfunctii ale diencefalului, disfunctii vestibulare, lateralizare intarziata a functiilor cerebrale, disfunctii in metabolismul cerebral (Kavale & Forness, 1985)

Factorii biochimici cel mai frecvent intalniti sunt: hipoglicemia, hipotiroidism, deficite nutritionale. Iregularitati metabolice au fost detectate la dislexici, inclusiv cantitati crescute de monoaminoxidoza in sange si un nivel crescut de teroxine.

Caracteristici ale persoanelor cu LD

Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaza pe observatii clinice si descoperiri empirice. Studiul acestor caracteristici este influentat de constructele teoretice utilizate (Ariel, 1992; Lerner, 1992)

Pentru a facilita intelegerea caracteristicilor indivizilor cu LD, in literatura de specialitate apare o dihotomizare a acestora: caracteristici primare si secundare.

Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicati in LD. Acesti factori influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul si sunt urmatorii:

Dificultati de procesare fonologica;

Dificultati de discriminare vizuala si auditiva;

Dificultati la nivelul proceselor mnezice (MSD, ML, MLD);

Probleme pervazive globale in functionarea limbajului;

Deficite cognitive si metacognitive;

Dificultati perceptual motorii;

Procesare ineficienta de informatii;

Dificultati in procesele atentionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate.

Caracteristicile secundare pot fi atribuite interactiunii dintre elementele LD si  mediul in care traieste individul si apar ca rezultat al esecurilor repetate. Problemele socio-emotionale apar concomitent cu esecul repetat si duc la o stima de sine scazuta si la o imaturitate sociala. Aceasta clasa de caracteristici secundare poate fi divizata in urmatoarele subcategorii:

reactii de adaptare (socializare dificila, rationament social slab, fluctuatii de comportament, autocontrol slab dezvoltat, etc.)

caracteristici asociate cu interactiunea dintre individ si mediul scolar (orientare proasta in sarcina, utilizare ineficienta a strategiilor de procesare a informatiei, dificultati in automatizarea rutinelor, anxietate crescuta, etc.)

caracteristici asociate cu interactiunea dintre individ si mediul de viata (stima de sine scazuta, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate, autoreglare deficitara a comportamentului, etc.)

In continuare realizam o succinta analiza a caracteristicilor primare sau cauzale ale persoanelor cu LD:

Discrepanta dintre aptitudini si performanta

Factorul discrepanta ramane o caracteristica proeminenta in definirea LD si este utilizat pentru identificarea elevilor cu LD. Exista o discrepanta daca performanta elevului la testele pentru diferite arii academice difera semnificativ de nivelul sau de inteligenta (Wong, 1996).

Dificultati academice

Problemele academice sunt o caracteristica majora a LD. Se remarca probleme in citire, limbaj oral, limbaj scris si calcul matematic. Problemele de citire par sa predomine. Dintre problemele academice semnalate in literatura de specialitate amintim: (a) la citire: dificultati de decodare, de recunoastere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluenta;

(b) in limbajul oral: probleme de discurs, sintaxa, semantica, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare; (c) in limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctuatie, compozitie, lipsa de coerenta; (d) la matematica: lentoare in operatii, probleme de calcul, dificultati de generalizare, etc.

Memorie

Copiilor cu LD le lipsesc strategiile eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care

"sa-i asiste" in memorarea informatiilor (Byrne, 1979), precum si abilitatile metacognitive care sa faciliteze reactualizarea. De asemenea acesti copii prezinta capacitati limitate ale memoriei semantice, au dificultati de encodare, au probleme la nivelul memoriei de lucru, adica obtin performante slabe in sarcini ce necesita simultan procesare si stocare de informatii, au deficiente in procesarea executiva ce sta la baza coordonarii metacognitive si a monitorizarii si ca urmare vor aparea probleme de comprehensiune (Swanson, 1993).

Aspecte sociale

Copiii cu LD se considera mai putin capabili in domeniile academice, totusi aceasta idee nu se regaseste si in arii non-academice (ex: infatisare, sport, Wong, 1982). De asemenea ei prezinta un patern atributional maladaptativ, adica fac atribuiri interne pentru esec (ex. "sunt incapabil") si atribuiri externe pentru succes (ex. "am avut noroc"), au probleme de interpretare a indicilor non-verbali in interactiunea sociala, au probleme de comunicare la nivel calitativ si isi asuma foarte greu diferite roluri

Abilitati perceptuale si motorii

Copiii cu LD prezinta probleme in discriminarea stimulilor vizuali/auditivi, au greutati in includerea/secventierea auditiva si vizuala, prezinta dificultati in coordonarea activitatii motorii fine (apare neindemanarea) si au probleme de orientare in spatiu.

Abilitati cognitive si metacognitive

Literatura de specialitate caracterizeaza copiii cu LD ca fiind "passive learners"; adica ei nu se angajeaza activ in invatare deoarece le lipseste motivatia, au o autoeficacitate scazuta si expectante crescute de esec (Wong, 1996). De asemenea acesti copii nu sunt capabili sa realizeze predictia, automonitorizarea si controlul performantei si nu pot coordona cerintele sarcinii cu strategia adecvata (Lerner, 1989).

Se constata la acesti copii un esec in dezvoltarea si utilizarea strategiilor cognitive pentru invatare si o lipsa de organizare a invatarii; o functionare metacognitiva slab dezvoltata, utilizarea unor strategii inflexibile si ineficiente de rezolvare de probleme. De asemenea ei nu constientizeaza care sunt cunostintele necesare pentru a aborda eficient o problema, nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcina, nu constientizeaza utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare si autoreglare, au dificultati in accesarea, organizarea si coordonarea activitatilor mentale multiple si exista un slab transfer al invatarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996).

Atentia si hiperactivitatea

Copiii cu LD au probleme cu atentia selectiva (ex: in selectarea aspectelor relevante ale sarcinii); cu mentinerea atentiei (ex: focalizarea pe sarcina, mentinerea comportamentului). De asemenea la acesti copii apare hiperactivitatea si distractibilitatea, dar trebuie sa avem in vedere diagnosticul diferential al LD cu ADHD.

Subtipuri de LD

Observatiile clinice si cercetarile empirice indica eterogenitatea populatiei cu LD. A devenit clar ca indivizii cu LD formeaza un grup cu variate subtipuri. Identificarea acestor subtipuri ar putea oferi o viziune asupra modului de evaluare si instructie adecvat pentru LD.

Definitiile timpurii ale LD indicau manifestari precum: a) tulburari ale limbajului: exprimare orala si dificultati de ascultare; b) probleme de citit si scris;

c) probleme la matematica (Kirk & Chalfant, 1984).

Johnson & Myklebust (1967) examineaza subtipurile LD din alta perspectiva si anume: a) tulburari de perceptie vizuala; b) tulburari ale limbajului auditiv; c) tulburari ale limbajului scris; d) tulburari de citire; e) tulburari de aritmetica; f) tulburari de invatare non-verbala.

Kirk si Chalfant (1984) sugereaza un nou model de clasificare a subtipurilor LD: (1) LD de dezvoltare si (2) LD academic. LD de dezvoltare includ tulburari/deficiente la nivelul prerechizitelor/abilitatilor de care un elev are nevoie pentru a obtine succes in diferite domenii academice: abilitati perceptuale, abilitati lingvistice, procesare fonologica, coordonare vizual-motrica, memorie, atentie. LD academic includ deficiente la nivelul abilitatilor ce se achizitioneaza pe parcursul scolarizarii: citire, aritmetica, scriere, ortografie (vezi fig.1)

Fig. 1:  Subtipuri LD de nivel non-academic si academic (dupa Wong, 1996)

DSM-IV (1994) clasifica LD in 4 grupe mari:

tulburari de citire (dislexia);

tulburari de matematica (discalculia);

tulburari ale exprimarii scrise (disgrafia);

tulburari mixte.

In tulburarile de citire, performanta de citit (acuratete, viteza, comprehensiune) masurata prin teste standardizate este substantial sub nivelul expectat al varstei, inteligentei si a nivelului de scolarizare. La indivizii cu aceste tulburari, citirea se caracterizeaza prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni; citirea cu voce tare sau in gand este lenta si apar probleme de comprehensiune. In tulburarile din domeniul matematic, abilitatile matematice (calcul sau rationament) se afla sub nivelul expectat al varstei, inteligentei sau a nivelului de scolarizare. Pot fi afectate diferite abilitati: abilitati lingvistice (ex: intelegerea sau numirea termenilor matematici, a operatiilor sau conceptelor; decodarea problemelor scrise cu simboluri matematice); abilitati "perceptuale" (ex: recunoasterea sau citirea simbolurilor matematice si a semnelor aritmetice); abilitati "atentionale" (ex: copierea corecta a cifrelor si a numerelor, realizarea unor calcule cu multe cifre); abilitati "matematice" (ex: urmarirea secventelor de rezolvare, numararea obiectelor, invatarea inmultirii). Tulburarile de exprimare scrisa apar atunci cand abilitatile de scriere sunt sub nivelul expectat de varsta, inteligenta sau grad de scolarizare. Erorile cele mai des semnalate sunt: erori gramaticale, de punctuatie, de ortografie, scris dezordonat, organizare proasta a paragrafelor. Tulburarile mixte presupun probleme in toate domeniile (citire, matematica, exprimare scrisa) si care interfereaza semnificativ cu performanta academica, chiar daca performanta la teste pe abilitati masurate individual nu este substantial sub nivelul expectat (vezi criteriile de diagnostic din tabelul 1).

Tabelul 1. Criterii de diagnostic pentru subtipurile LD (DSM-IV, 1994)

Dignostic diferential

Este important de semnalat faptul ca problemele de invatare pot sa apara si la copiii, adolescentii si adultii care nu sunt diagnosticati cu LD. Cea mai importanta diferentiere trebuie facuta fata de ADHD, retard mental, tulburari emotionale si fata de performanta scazuta inregistrata in alte conditii decat LD ("low achievement").

1. LD-ADHD

ADHD (atentional disorder and hiperactivity disorder) este uneori o sursa de confuzie pentru definirea LD, mai ales ca multi copii sunt diagnosticati cu ambele tipuri de tulburari: ADHD si LD. Simptomele principalele ale ADHD (tulburari ale atentiei, impulsivitate si hiperactivitate) afecteaza performanta academica a copiilor cu aceasta tulburare. Copiii diagnosticati atat cu ADHD cat si cu LD au severe probleme atentionale si cognitive; ei prezinta distractibilitate, impulsivitate si neliniste, dar si probleme academice combinate cu probleme la nivelul proceselor psihologice.

LD - Retard mental

Copiii, adolescentii si adultii cu LD au un nivel "normal" de inteligenta; nu se iau in considerare pentru diagnosticul LD persoanele cu un IQ mai mic de 80. Criteriile DSM-IV specifica clar ca indivizii cu retard mental au un IQ mai mic sau apropiat de 70.

De asemenea, prin aplicarea unor teste de performanta in diferite domenii se constata urmatoarele: indivizii cu LD pot obtine rezultate foarte proaste la unele subteste, iar la altele performante mult peste medie, in timp ce indivizii cu retard mental tind sa obtina un profil plat al performantei la astfel de teste, performanta lor fiind constant sub medie (Show, Cullen, McGuire & Brinkerhoff, 1995).

3. LD - Tulburari emotionale

Persoanele cu LD au probleme emotionale relationate cu istoricul lor de esec academic; aceste probleme emotionale pot fi ameliorate atunci cand persoana cu LD obtine anumite performante academice.

Copiii si adolescentii cu tulburari emotionale si comportamentale au dificultati in obtinerea unor performante academice. Putem face diferenta intre ei si cei cu LD prin extremismul problemelor lor comportamentale si prin incapacitatea persistenta de a lega si sustine relatii satisfacatoare cu alte persoane (reactioneaza agresiv sau ostil, se retrag in sine, sunt dezinteresati).

4. LD - "Low achievers"

"Low achievers" sunt denumiti elevii cu performante apropiate de nivelul minim cerut de curriculum-ul scolar. Ei au multe caracteristici comune cu elevii cu LD: sunt nemotivati in invatarea academica, sunt pasivi in clasa si nu sunt persistenti in sarcini dificile. Totusi ei difera de elevii cu LD prin doua aspecte majore: a) nu prezinta o discrepanta severa intre abilitati si performante; b) nu au probleme de procesare la fel  ca elevii cu LD (ex: probleme de memorie).

Metode de evaluare a elevilor cu dificultati de invatare

Decizia de evaluare

Unul dintre scopurile evaluarii este acela de a colecta si analiza informatii care vor ajuta la stabilirea eligibilitatii persoanei pentru categoria LD. Exista cateva intrebari la care trebuie sa raspundem inainte de a initia decizia de evaluare (Lerner, 1989):

Care este nivelul actual de performanta al individului (ex. dezvoltarea in diferite domenii)?

Metode pentru obtinerea acestor date: observatii, teste formale si informale, etc.

Ce date suplimentare se pot colecta?

Pentru obtinerea acestora se utilizeaza: observatia, istoricul cazului, informatiile multidisciplinare, etc.

Exista o discrepanta intre performanta si nivelul intelectual?

Cum trebuie masurat nivelul actual de performanta?

Cum trebuie masurat potentialul individului?

Cat de mare trebuie sa fie discrepanta?

Care sunt criteriile pentru diagnosticarea LD?

Procesul de evaluare implica reajustari continue; el trebuie revizuit si modificat in functie de raspunsurile obtinute la aceste intrebari.

Modelul procesului de evaluare

Procesul de evaluare in vederea identificarii unei persoane cu LD poate fi descris sub foma unui model cu trei dimensiuni: fazele evaluarii, metodele de masurare si ariile/domeniile evaluate (vezi fig. 2).

Fig.  Modelul procesului de evaluare (dupa Ariel, 1992)

Fazele procesului de evaluare

Scopul evaluarii este de a intelege nivelul real de functionare al individului. In evaluare se urmeaza trei faze:

planificarea si intelegerea

Planificarea implica luarea in considerare a mediului de testare, a planului de evaluare (ex: ce sa evaluez) si a procesului de evaluare. Intelegerea implica alocarea timpului necesar pentru a explica elevului natura si tipul activitatilor angajate in procesul de evaluare.

evaluarea si testarea

Aceasta faza presupune initierea procedurilor de evaluare (masuratori formale si informale).

feedback-ul si rezultatele

A treia faza presupune analiza si sinteza datelor de evaluare si comunicarea rezultatelor evaluarii parintilor, elevilor si cadrelor didactice. Aceasta faza include si dezvoltarea/elaborarea unor scopuri si obiective pentru programul de interventie. In timpul acestei faze se sumarizeaza toate informatiile derivate din diferite surse.

Obtinerea informatiei prin diferite metode de evaluare

A doua dimensiune a modelului de evaluare indica tipul instrumentelor de evaluare si al procedurilor angajate, care pot fi:

instrumente formale (teste si chestionare standardizate ce respecta normele de validitate impuse de psihometrie)

instrumente informale (ex: observatii, interviuri, inventarii, teste informale)

In continuare va prezentam o scurta descriere a celor mai frecvent utilizate metode de evaluare.

1. Istoricul cazului - se aduna informatii de la parinti, medici si profesori; se urmaresc: problemele de invatare ale altor membri din familie, istoricul parental, conditiile pre- si postnatale, anumite repere in dezvoltare (la ce varsta a stat, cand a inceput sa vorbeasca, etc.), istoricul bolilor/medical, istoricul scolar.

Observatia - prin aceasta metoda se poate urmari: capacitatea de adaptarea a copilului (cum reactioneaza in anumite situatii, care este atitudinea lui fata de problemele de invatare, daca aceste probleme interfereaza cu activitatile cotidiene, etc.); dezvoltarea si coordonarea motrica (ex: miscari, scris); utilizarea limbajului, coordonarea ochi-mana, abilitati auditive, orientare, etc.

3. Testele formale - sunt teste standardizate, au proceduri stricte de administrare, cotare si interpretare. Testele formale pot fi de doua feluri:

teste generale - ofera informatii despre nivelul de performanta in domenii generale de functionare;

teste diagnostice - ofera o privire microscopica asupra componentelor

dintr-un anumit domeniu

In domeniul LD, testele formale se utilizeaza frecvent pentru a evalua: limbajul, abilitatile cognitive, metacognitia, comportamentul social-emotional, comportamentele adaptative, nivelul de citire, performanta in diferite domenii academice.

4. Testele informale - sunt modalitati de a obtine date despre performanta elevului prin teste, chestionare ce nu sunt standardizate. Masurile informale sunt foarte utile deoarece testeaza elevii in situatii intalnite la nivelul clasei. Un model frecvent folosit pentru testarea informala se face in cadrul abordarii evaluarii pe baza de curriculum. Elevul este evaluat in termeni de cerinte curriculare care ii sunt impuse la scoala. Materialele utilizate pentru testare sunt extrase direct din curriculum, iar rezultatele se pot grupa in grafice sau tabele. Testele informale sunt des utilizate in evaluarea performantei globale pe diferite domenii: citire, scriere, ortografie, matematica.

Ariile/domeniile evaluate

In procesul de evaluare a persoanelor, pentru a identifica LD, se evalueaza domenii precum:

Constrangerile in dezvoltare (ex: dezvoltarea functiei perceptiv-motrice, abilitatilor vizuale sau auditive, etc.);

Abilitatile cognitive (ex: masurarea nivelului de inteligenta, limbajul, memoriei, gandirii, etc);

Functionarea metacognitiva;

Performanta in diferite domenii academice (citire, matematica, exprimare scrisa, etc.);

Comportamentul social-emotional.

Evaluarea pe arii academice

Ariile/domeniile academice afectate la persoanele cu LD sunt citirea, matematica si exprimarea scrisa. In continuare prezentam punctele principale ce trebuie evaluate atunci cand in aceste arii se constata dificultati de invatare.

A. Citirea

Cititul reprezinta una din principalele modalitati prin care indivizii fac schimb de informatii; in scoala este una din metodele principale de a invata. Ca rezultat, citirea este domeniul cel mai des asociat cu esecul academic.

Procesul de invatare a citirii poate fi divizat in doua componente: recunoasterea cuvintelor si comprehensiunea. Cititorul are nevoie de abilitati de recunoastere a cuvintelor pentru a decoda literele tiparite, pentru a potrivi literele si cuvintele cu sunetele, etc. Comprehensiunea permite cititorului sa inteleaga sensul a ceea ce citeste. Recunoasterea cuvintelor este o prerechizita necesara pentru comprehensiune; daca elevul rosteste cuvintele fara sa le inteleaga sensul, atunci nu putem spune ca citeste. Literatura LD indica faptul ca elevii au probleme atat la nivelul recunoasterii cuvintelor, cat si la nivelul comprehensiunii textelor. Pentru un diagnostic acurat, fin al problemelor de citire ale elevului cu LD se recomanda evaluarea urmatoarelor aspecte:

rata citirii (se inregistreaza numarul de cuvinte citite pe minut);

acuratetea citirii (se verifica corectitudinea citirii si se analizeaza erorile comise) ;

recunoasterea cuvintelor (se verifica cate cuvinte reusesc sa citeasca elevii dintr-o lista data);

comprehensiunea (se urmareste acuratetea cu care elevul reuseste sa surprinda sensul prin procedeul realizarii de inferente);

vocabularul (se urmareste capacitatea de a surprinde sensul unor cuvinte izolate).

B. Exprimarea scrisa

Exprimarea cu greutate a ideilor scrise este frecventa la persoanele cu LD; multe dintre ele fiind incapabile sa comunice eficient si sa impartaseasca idei prin scris.

Scrisul presupune abilitati lingvistice, abilitati conceptuale si coordonarea ochi-mana. La elevii cu LD problemele care apar sunt legate atat de aspectele mecanice ale scrisului, cat si de aspectul de compozitie. O analiza atenta se face urmarind: aspectele mecanice ale scrisului (ex: cum reuseste sa tina stiloul, cum functioneaza coordonarea ochi-mana, cat este de ingrijit scrisul, etc.) si modul de conceptie (ex: organizarea ideilor, logica si sensul, vocabularul utilizat, ortografia si punctuatia, complexitatea, etc.)

C. Matematica

Multi elevi cu LD au probleme la matematica si aproximativ 1% dintre acestia au dificultati majore in acest domeniu. Printre factorii care joaca un anumit rol in invatarea matematicii sunt: limbajul, abilitatile conceptuale, abilitatile vizual-spatiale si capacitatea mnezica (Wong, 1996). Dificultatile in stabilirea relatiilor spatiale, de perceptie vizuala, de recunoastere a simbolurilor si dificultatile de rationament conceptual au implicatii majore in invatarea matematica (Thornton, Langrale & Jones, 1997).

Nu toti elevii cu probleme matematice prezinta aceleasi caracteristici, unii elevi au dificultati in a numara obiecte in serie; nu pot identifica obiectele ca si grup, nu pot efectua corect operatii aritmetice; altii au dificultati in perceperea simbolurilor grafice matematice; au dificultati in perceperea formelor geometrice; etc.

6.4. Modalitati de stabilire a diagnosticului  de dificultati de invatare

A pune un diagnostic presupune a urmari criterii fixe, clare, a depista "simptome" specifice pentru o anumita tulburare. Desi la nivel conceptual se poate discuta de o oarecare similitudine intre ideile si teoriile vehiculate, in ceea ce priveste implementarea in practica a acestora, nu putem vorbi de un set comun acceptat de criterii si metode de diagnostic. Specialistii incearca sa impuna in continuare diferite abordari. Cateva dintre acestea va sunt prezentate in continuare:

metoda discrepantei;

masurarea pe baza de curriculum;

modelul comprehensiv.

1. Metoda discrepantei

Ideea de discrepanta este o trasatura comuna a definitiilor LD. Discrepanta apare intre nivelul expectat al abilitatilor elevului si nivelul real al performantei academice a acestuia. Aceasta metoda se situeaza la nivel statistic; ea presupune calcularea unei diferente intre scorul ce indica nivelul abilitatilor individului si scorul ce indica performanta academica a elevului. Nivelul expectat al abilitatilor este exprimat in: coeficient de inteligenta, nivelul clasei, nivelul grupului de aceeasi varsta. Performanta reala se masoara prin teste pe diferite domenii academice: citire, scriere, matematica. O astfel de procedura de diagnostic este sugerata si in DSM-IV.

Masurarea pe baza de curriculum

Evaluarea pe baza de curriculum este o procedura conceputa pentru a intari conexiunea dintre evaluare-diagnostic-interventie si ceea ce face elevul in sala de clasa; elevul este evaluat in termeni de cerinte curriculare ale clasei sau scolii de care apartine. In evaluarea pe baza de curriculum, materialele pentru testare sunt extrase din designul curricular pe care il studiaza elevul, astfel se ofera o alternativa la masurile standardizate, traditionale.

Caracteristici si avantaje ale evaluarii pe baza de curriculum

Rezultatele obtinute cu masuratorile pe baza de curriculum sunt utilizate:

pentru screening (se urmareste daca un elev este diferit fata de cerintele clasei/scolii);

pentru identificare (se identifica ce abilitati curriculare trebuie testate mai in adancime sau se incadreaza elevul intr-o anumita categorie de disabilitati, in cazul nostru LD);

pentru planificarea instructiei (se stabilesc obiective tinand cont de abilitatile elevului si de cerintele curriculare induse);

pentru monitorizarea progresului elevului si pentru evaluarea eficientei programului instructional;

pentru evaluari sistematice/periodice/anuale

Diagnosticarea LD pe baza modelului evaluarii pe baza de curriculum

Modelul evaluarii pe baza de curriculum poate fi folosit in screeningul si stabilirea eligibilitatii elevului pentru LD. Se poate face o distinctie clara intre asumptiile modelului traditional de identificare a LD si asumptiile modelului evaluarii pe baza de curriculum (fig. 3).

Fig. 3 O comparatie intre modelul traditional si modelul evaluarii bazata pe curriculum in identificarea LD

Modelul evaluarii pe baza de curriculum sustine sesizarea diferentei intre ceea ce se asteapta de la un copil si ceea ce se intampla in realitate; pentru operationalizare este nevoie sa se compare nivelul curent de eficienta al elevului cu performanta colegilor de clasa; pentru diagnosticarea LD este nevoie de o discrepanta semnificativa intre performanta curenta a elevului si performanta colegilor care nu poate fi explicata prin lipsa de educatie, influentele de mediu sau alte conditii.

Modelul comprehensiv de identificare a LD

In 1995, Kavale si Forness ofera un nou model pentru luarea deciziei in procesul de identificare a LD. Autorii au plecat de la criticile aduse conceptului de discrepanta intalnit in majoritatea definitiilor LD; discrepanta spuneau ei este un concept ipotetic ce trebuie operationalizat, adica trebuie operationalizata diferenta dintre performanta reala si cea expectata.

Kavale si Forness propun un model comprehensiv sub forma unui aranjament ierarhic in care fiecare nivel indica un punct de decizie in determinarea LD; ei sustin ca acest model sintetizeaza tot ceea ce se stie despre LD intr-o schema comprehensiva.

Modelul lui Kavale si Forness indica etapele prin care un elev poate fi identificat cu LD, dar permite si intelegerea naturii LD (vezi figura 5). Acest model are mai multe niveluri ce vor fi prezentate in continuare:

Nivelul I - procesul incepe prin identificarea unei discrepante intre abilitati si performante. Aceasta devine un criteriu necesar, dar nu suficient pentru identificarea LD; exista inca dezbateri in legatura cu cea mai buna metoda de operationalizare a discrepantei.

Nivelul II - se focalizeaza pe evaluarea eficientei procesului de invatare al elevului, mai precis pe studierea strategiilor de invatarea pe care acesta le utilizeaza (abilitatea de a organiza si structura materialul de invatat) si pe analizarea ratei de invatare (viteza de achizitie a informatiei). Se analizeaza aspectele referitoare la invatare pentru a determina daca exista o constientizare a invatarii si daca sarcinile sunt corect analizate, iar efortul elevilor este adecvat. Scruggs (1988) arata ca pot exista deficiente la nivelul invatarii conceptuale, asociative sau procedurale, chiar in absenta unor deficite corelate evidente.

Nivelul III - abordeaza asocierea istorica dintre LD si deficitele de procesare informationala ce reprezinta un element cheie in diagnosticul LD. Prima problema care se pune este ce procese trebuie urmarite in aceasta etapa; se pare totusi ca exista un numar limitat de procese disponibile care au primit o atentie substantiala si care reprezinta deficite validate asociate cu LD: atentia, memoria, perceptia, metacognitia. Utilizand evaluari valide si operationale, aceste procese pot fi operationalizate si incluse in procesul de identificare a LD.

Fig. 5.  Modelul comprehensiv pentru diagnosticarea LD

Nivelul IV - reprezinta clauza de excluziune pe care o intalnim in majoritatea definitiilor LD. Scopul acestei etape de a elimina fiecare dintre conditiile enumerate (disabilitate senzoriala, retard mental, tulburari emotionale/comportamentale, diferente culturale, instruire insuficienta), ceea ce permite definirea LD ca si conditie independenta.

Modelul nu specifica insa cat de "semnificativa" trebuie sa fie discrepanta intre performanta si nivelul expectat si nici cu ce fel de instrumente am putea investiga procesele indicate la nivelurile II si III.

Desi fiecare din metodele de diagnosticare prezentate are problemele si limitele ei, specialistii din domeniul LD colaboreaza in continuare in scopul identificarii metodei "perfecte si complete" pentru diagnosticarea LD.