Clasa de metode

Orientare

Specific

Metode de predare a algoritmilor și tehnicilor de programare

1) Orientat pe instrucțiuni

-limbajul este considerat o mulțime de instrucțiuni care sunt invațate treptat intr-o ordine prestabilita

2) Orientat pe utilizare

-ținand cont de punctele de vedere generale se va preda dupa un anumit concept și apoi se va dezvolta dupa anumite concepte derivate;

-elementele de limbaj sau de mediu de programare sunt introduse pe parcurs in funcție de cerințele conceptului de baza

3) Orientat pe problema

-problemele sunt gradate și cu rolul de a fixa cunoștințe specifice limbajului de programare și cu mai mic accent pe algoritmi;

-tehnicile de rezolvare a problemelor reprezinta instrumente de dobandire și testare a posibilitații limbajului

4) Orientat pe limbaj

-limbajul este un tot unitar, indivizibil, construit logic;

-elementele de limbaj capata o importanța deosebita și pe langa faptul ca nu se pornește de la probleme concrete uneori se renunța la indeplinirea scopului esențial, cel de rezolvare de probleme

5) Orientat pe modele de probleme

-pe baza unor exemple concrete de rezolvare de probleme;

-prezentarea avantajelor unor tehnici de rezolvare in raport cu dezavantajele alteia(de exemplu referitoare la utilitate sau eficiența)

Predarea orientata pe instructiuni

Aceasta metoda este adoptata de cei care considera ca limbajul este o multime de instructiuni si care predau aceste elemente intr-o ordine oarecare, stabilite pe baza unor considerente particulare.

Predarea orientata pe utilizare

Daca se considera ca importanta majora o detine conceptul de baza pe care a fost cladit produsul prezentat, atunci se va preda dupa acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe baza conceptelor derivate. Aceasta orientare seamana cu cea orientata pe probleme, dar tine cont de punctele de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe parcurs, in functie de cerințele dirijate de conceptul discutat. De exemplu, in cazul alocarii dinamice, se prezinta situatiile in care se recomanda folosirea acestui mecanism, apoi se invata cunostintele de baza (heap, pointer, variabila dinamica), urmeaza structuri de date alocate dinamic, operații, etc, ) si in final rezolvarea de probleme si realizarea de proiecte.

Predarea orientata pe problema

Este asemanatoare cu cea prezentata la predarea metodelor de  programare.

Predarea orientata pe limbaj

Limbajul  este privit ca ceva indivizibil, primeaza logica, filosofia lui si elementele sale sunt introduse pe parcursul prezentarii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare abuziva contrazice regula de baza in predarea informaticii: ideal ar fi sa se porneasca de la probleme concrete.

Predarea pe baza problemelor model

Limbajul, mediul, se poate invata dupa prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor probleme, urmand a se intra ulterior in detalii privind elementele de limbaj utilizate in diversele implementari.

Aceasta metoda poate fi utilizata mai ales in cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt nerabdatori, pe de alta parte nu li se poate capta atenția cu predarea unor aspecte pur teoretice. O prezentare teoretica le depaseste puterea de asimilare fara ca anterior sa fi 'vazut' ce se poate realiza folosind o anumita componenta de limbaj.

De exemplu, s-a rezolvat o problema cu mai multe "if-uri imbricate"(s-a umplut o tabla),

apoi se poate arata fara nici o introducere teoretica varianta cu "case". Atentia elevilor va fi captata de noua modalitate care li se va parea mai simpla, mai eleganta. Interesul este trezit, acum vor fi atenti si la prezentarea regulilor teoretice(sintaxa, restrictii de utilizare) pentru ca au conștientizat ca instructiunea le va fi utila.

1.3.3.3. Metode pe predare a sistemelor utilitare.

Clasa de metode

Orientare

Specific

1) Orientat pe problema

-Prezentarea conceptelor de baza a componentelor și a modului de utilizare se face treptat, gradat, pornind de la necesitatea rezolvarii unei anumite probleme pe baza unui instrument informatic: Windows, editoare de texte, calcul tabelar, etc.

Metode de predare a sistemelor utilitare

2) Orientat pe meniuri

-Pe baza meniurilor deținute de un anumit utilitar se pot rezolva aplicații ce combina comenzile și/sau opțiunile acestora in scopul fixarii lor

3) Orientat pe funcții

-in urma determinarii funcțiilor generale ale sistemului utilitar sau ale aplicației se va prezenta apoi modul concret in care aceste funcții se realizeaza de catre utilitar

4) Orientat pe concepte

-se definesc conceptele care stau la baza utilitarului;

-se prezinta funcțiile care opereaza cu aceste concepte;

-asimilarea conceptelor se va face treptat pe masura utilizarii repetate a utilitarului sau mediului de informație

5) Orientat pe instrumentar abstract

-pornind de la experimentari clasice ale funcțiilor unui utilitar (de exemplu un editor de texte-mașina de scris) se parcurge treptat cu exemplificari corespunzatoare drumul catre funcții complexe și abstracte

Deoarece acestea au aparut in ultimii ani, evident, au patruns in scoli nu de mult timp, modul lor de predare inca nu s-a cristalizat. Problema concreta s-ar formula in felul urmator: cum se preda Windows? Sau, cum se preda/invata folosirea retelelor, in mod special al Internetului?

Probabil majoritatea profesorilor zambesc citind aceste intrebari. Cum? Evident, pe probleme, evident practic! Evident pe exemple, evident cu mana pe mouse si cu privirea spre un monitor. In acest context, tabla nu mai are rolul principal. Profesorul doar dirijeaza activitatea de explorare si descoperire a elevilor.

Nu se poate amana precizarea ca aceste domenii ale informaticii ar trebui sa se predea, folosind calculatorul și software-ul discutat in timpul instruirii. Utilizarea videoproiectorului, a unui produs cu facilitați multimedia de tipul tutorialelor ar fi extrem de binevenite. Tot ce profesorul face cu scop demonstrativ, este urmarit de toti cei din sala, apoi incep cautarile, experimentarile si aplicatiile personale. Astfel, se economiseste timp si energie, procesul de predare se impleteste elegant cu cel al invatarii.

1) Predarea orientata pe problema

Se compune o secventa de problema pornind de la una foarte usoara, apoi i se adauga cate un element, ajungand astfel la o problema relativ complexa. In prima faza se alege instrumentul informatic (de xemplu:Windows, apoi se alege functia (functiile) de care dispune produsul, necesara(e) realizarii aplicatiei. Folosind aceste componente ale sistemului utilitar, de fapt se realizeaza prezentarea conceptelor lui de baza, se explica modul lui de utilizare. Asa se vor preda editoarele de texte si programele de calcul tabelar. Bineinteles, se vor face si prezentari care pun in lumina ideologia, conceptia de baza a sistemului. Atragerea atentiei asupra avantajelor si dezavantajelor utilizarii unui sistem sau al altuia, ii va ajuta pe elevi sa fixeze mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice.

2)Predarea orientata pe meniuri

Conform acestei metode, cunostiintele de utilizare se predau pornind de la produs, si anume pe baza meniurilor acestuia. Nu este o metoda recomandata in scoli; din punct de vedere didactic este la fel de ineficienta ca si invatarea functiilor unui utilitar in ordine alfabetica a acestora.

Pot exista totusi anumite submeniuri pentru care este foarte greu sa se inventeze aplicatii cu scop didactic si in acest caz se va apela la metoda orientata pe meniuri. Din pacate cunostintele predate sub aceasta forma nu se vor pastra mult timp in memoria elevilor.

3)Predarea orientata pe functii

Conform acestei metode prezentarile ar trebui sa inceapa cu determinarea funtiilor generale ale sistemului utilitar sau ale aplicatiei, de exemplu, in cazul unui editor: inserare, corectare, listare, formatre, etc. Apoi ar urma prezentarea modului concret in care aceste functii se realizeaza de catre utilitar. Apare pericolul ca prezentarea functiilor se lungește, elevii si profesorul se plictisesc. Daca dupa prezentarea unei funcții urmeaza verificarea concreta a modului in care se realizeaza, apare pericolul de a crea un haos, cunostintele se amesteca, se vor incurca.

Daca gruparea functiilor nu este intamplatoare, ci urmeaza o logica in care prezentarea si invatarea functiilor se inlantuie de la simplu si foarte des folosite, spre cele mai rar folosite, sau eventual mai complicate, predarea devine orientata pe instrumentar abstract.

Un editor de texte ar putea fi prezentat si astfel: la prima abordare se considera ca editorul este de fapt o masina de scris clasica. Apoi se presupune ca are facilitatile de corectare ale unei masini de scris electronice. La urmatorul pas se poate presupune ca exista si posibilitatea de formatare etc. Pentru fiecare etapa se aleg componentele necesare ale utilizatorului cu functiile și exemplificarile corespunzatoare. S-ar putea sa apara surpriza ca elevul sa nu aiba rabdare si sa doresca sa incerce anumite functii mai repede decat si-a propus profesorul. Niciodata nu li se va interzice elevilor sa faca singuri explorari.

4)Predarea orientata pe concepte.

Conform acestei metode ar trebui sa se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De exemplu, in cazul unui tabelator: celula, linie, coloana, bloc, pagina etc; dupa clarificarea acestor elemente, ar urma prezentarea functiilor care opereaza cu ele. Nici aceasta metoda nu este recomandata pentru a fi utilizata in scoli. Bineințeles, elevii trebuie sa invete sa foloseasca terminologia specifica utilitarului in cauza, dar aceste concepte vor fi asimilate de catre elevi fara efort deosebit in timpul utilizarii lor repetate.

5)Predarea orientata pe instrumentar abstract.

Un editor de texte ar putea fi 'predat' si in felul urmator: la prima abordare se considera ca editorul este de fapt o masina de scris clasica. Apoi se presupune ca are facilitatile de corectare ale unei masini de scris electronice. La urmatorul pas se poate presupune ca exista si posibilitatea de formatare, etc. Pentru fiecare etapa se aleg componentele necesare ale utilizatorilor cu functiile si exemplificarile de rigoare. S-ar putea sa apara surpriza ca elevul sa nu aiba rabdare si sa doresca sa incerce anumite functii mai repede decat si-a propus profesorul. Niciodata nu li se va interzice elevilor sa faca explorari singuri; oricum nu s-ar realiza altceva decat forțarea acestora de a incerca aceste functii atunci cand nu sunt 'sub observatie' sau mai rau li s-ar putea inhiba curiozitatea firesca de 'a afla'.

Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele sa se desfasoare intr-o sala unde exista calculatoare. Daca acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore eficiente si cu un singur calculator la care vor lucra (la cate ceva) pe rand cat mai mulți elevi. Daca numai profesorul lucreaza, nu se va obtine acelasi efect si elevii nu vor fi suficient de atenți. Ideal ar fi sa existe in scoli calculatoare legate de un sistem de proiectare pe ecran mare cat tabla.

Predarea bazata pe realizarea unor proiecte

In esenta practicarea acestei metode inseamna dezvoltarea unor procedee euristice in scopul rezolvarii unor probleme practice, tehnice, reale, din viata de zi cu zi. (Nu se neglijeaza aspectul comercial).

La baza acestei metode de predare/invatare stau cateva concepte specifice metodei. Invatarea trebuie sa fie un proces activ, iar aceasta activitate trebuie sa se deruleze in context social(in grup, in colaborare). Evident, elevul trebuie sa participe 'trup si suflet' la aceasta activitate.

Analizand mai de aproape castigul din punct de vedere instructiv-educativ, obtinut in urma apicarii acestei metode, vom constata ca elevii devin mai receptivi la problemele mediului in care traiesc. Intredisciplinaritatea -insemnand si integrare -este evidenta: problema, proiectul se rezolva folosind cunostintele dobandite la mai multe discipline.

Daca, in plus, se pune accent pe autonomia elevilor(poate sa aleaga subiectul proiectului) si in centrul activitatilor se pun necesitatile elevilor, sfera lor de interes, acestia vor participa la procesul de instruire fara sa constientizeze ca de fapt sunt 'instruiti'. Nu se va neglija nici valoarea critica, impreuna cu elevii, a realizarilor continute in proiect.

Proiectele pot fi mari, medii, mici. Predarea informatici favorizeaza toate cele trei modalitati: proiect mic poate fi chiar si o tema de casa mai complexa pentru care se va stabili un termen mai indepartat. Proiectele medii vor fi realizate de catre elevi pe parcursul unui semestru sau de catre absolventi pentru a obține atestatul. Proiectele mari trebuie sa fie realizate in grup, sa fie modularizate de catre profesori si trebuie urmarita contributia fiecarui elev in parte. Posibilitatea realizarii unor proiecte mari, consistente, li se ofera elevilor cand se inscriu la un simpozion sau la o sesiune de comunicari si subiectul nu poate fi dezvoltat de un singur elev.

Metode de predare recomandate

Fara a avea pretenția ca enumerarea de mai jos epuizeaza variatele posibilitati pe care le are la dispozitie un profesor pe parcursul predarii acestei discipline, amintim cateva dintre ele, considerate a fi mai des practicate:

- comunicare;

- expunere;

- conversatie;

- prezentare efectiva(hard si soft);

- invatare prin descoperire dirijata;

- demonstrare prin exemple si rezolvare prin exercitii practice;

- metode orientate pe exemple si pe rezolvare de exercitii in laborator;

- metode de predare orientate pe aplicatii.

In cazul predarii disciplinelor care contin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li se adauga:

- exersarea unei probleme prin pasi;

- stabilirea a ceea ce se da si ceea ce se cere intr-o problema care urmeaza sa fie rezolvata cu un algoritm;

- prezentarea unor algoritmi prin scheme logice;

- prezentare a unor programe simple, scrise in prealabil si urmarirea efectelor modificarii anumitor componente;

- realizarea unor table cu ajutorul carora sa se verifice modul de schimbare a valorilor variabilelor dintr-un algoritm in urma executarii pasilor acestuia.

Determinarea și alegerea metodelor de invațamant

Acțiunea didactica incepe cu sfarșitul ei, in sensul ca inainte de a trece la efectuarea propriu-zisa a acesteia, profesorul iși proiecteaza in plan mintal ceea ce urmeaza sa fie rezultatele (performanțele) finale la care intenționeaza sa ajunga cei pe care-i instruiește.

El analizeaza cu grija și gandește la ceea ce are de infaptuit, anticipeaza natura și nivelul modificarilor ce trebuie produse in comportamentul elevilor sai, pe plan cognitiv (a ști), afectiv (a simți) și psihomotor (a face).

Precizarea obiectivelor este o condiție "sine qua non" primordiala a unei instruiri eficiente.

In funcție de acestea el determina tipul de "experiența de invațare" cea mai adecvata ce urmeaza sa fie parcursa pentru a se ajunge la rezultatele așteptate, elaboreaza metodologia de lucru pe care o va aplica in sensul dorit. Cu alte cuvinte metodele se definesc, in modul cel mai simplu, prin obiective de atins. Daca, de exemplu, obiectivul este pregatirea științifica, atunci metoda este o cale de acces la adevaruri științifice.

Prin faptul ca aceleași metode pot duce la realizarea unor obiective ele manifesta și o relativa interdependența fața de finalitațile de invațamant.

Aceasta relativa autonomie este intarita de insași caracterul polifuncțional al metodelor, de faptul ca ele pot indeplini funcții diferite in raport de obiectivele propuse. La un moment dat, o metoda poate sa imbrace și funcția cea mai adecvata, ceruta de realizarea obiectivelor avute in vedere. Ca atare, de fiecare data este vorba nu numai de alegerea metodei, ci și a funcției celei mai bune, de folosirea ei in raport cu funcția cea mai potrivita realizarii unor obiective date.

Spre deosebire de didactica tradiționala, care obișnuia sa defineasca obiectivele prin verbe de genul "a ști", "a cunoaște", "a ințelege", "a sesiza", "a aprecia" ceea ce reprezinta enunțuri generale desemnand acțiuni greu observabile și tot atat anevoios de masurat, iar alegerea metodelor devine și ea tot atat de imprecisa și de greu de apreciat din punct de vedere al eficienței, cercetarile mai recente intreprinse de B. S. Bloom, D.R. Krathuyol, R.F. Mayer, J.P. de Cecco, R.M. Gagne, Emilia Constantinescu pun in evidența o alta modalitate de definire a obiectivelor instrucționale ceea ce ușureaza extreme de mult și identificarea celor mai adecvate metode de realizare a acestora.

Metoda are o deschidere bidirecționala spre ceea ce face și cum face profesorul, in raport cu "obiectul " instrucției, dar și ceea ce face și mai ales cum face elevul ca obiect și subiect in același timp al instrucției, al educației. Simpla alegere a metodei nu este insa suficienta; ea trebuie adaptata, imaginata de fiecare data, ceea ce cere bogație de imaginație, suplețe, putere de adaptare. Opțiunea pentru o metoda sau alta este condiționata de competența profesorului, de capacitatea lui de reflecție pedagogica și de analiza a situației de moment. De obicei, el inclina sa considere ca cea mai buna, metoda pe care o stapanește cel mai bine.

Metodele de invațamant sunt adeseori fie subestimate, fie supraestimate in raport cu personalitatea profesorului. Intrucat in contextul praxisului pedagogic factorul central, decisive, il constituie profesorul, majoritatea dialecticienilor insista mai mult asupra insemnatații formației și personalitații educatorului, decat asupra metodei. Un bun professor, considera ei, este capabil sa obțina rezultate in orice condiții, oricare ar fi metodele pe care le-ar utiliza și invers, un profesor cu o slaba formație nu va putea sa obțina rezultate bune chiar daca va utiliza o metoda excepționala.

Una și aceeași metoda, in mana unor profesori diferiți da rezultate diferite.

In opziție cu aceasta atitudine, alți dialecticieni susțin ca un professor poate sa aiba excepționala pregatire teoretica de specialitate și cu toate astea sa ramana dezarmat și neputincios in fața unor sarcini( probleme) instructive daca nu dispune de tehnicitate (metode și mijloace) corespunzatoare.

O metoda poate sa compenseze, in parte, carențele aptitudinale sau sa puna in valoare cu și mai mare vigoare aptitudinile dovedite.

Evident, nu se poate merge insa acolo incat sa se poata spune ca fiecare profesor trebuie și poate sa gaseasca metoda sa proprie, in intregime personala, originala. Practic acest lucru nu este posibil atata vreme cat o metoda nu este determinata numai de un singur factor, ci de o mulțime de alte variabile aflate in stransa corelație. Un profesor poate sa-și insușeasca principiile generale care stau la baza unei metodologii, ramanandu-i posibilitatea sa inventeze alte procedee, sa descopere o modalitate mai buna de aplicare a metodei care convine cel mai bine temperamentului și personalitații sale, sau sa introduca anumite diferențe de comportament in interiorul unora sau acelorași metode.

Metoda este deopotriva influențata și de alți factori subiectivi unii care țin de psihologia varstei și individualitații elevilor (de stadiul dezvoltarii intelectuale și fizice, de mecanismele de achiziție, de suportul motivațional și atitudinal care sa se reflecte in disponibilitatea, atenția și gradul de efort de care aceștia se dovedesc a fi in stare), alții de specificul clasei (de factori sociali-climatul socio-afectiv și gradul de omogenitate a clasei, relațiile de cooperare și competiție).

Caracteristicile metodelor activ-participative

a) Algoritmizarea

Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces, etc. sau de a rezolva o problema teoretica sau practica prin intermediul algoritmilor.

Algoritmii se exprima sub forma de rețete, prescripții, formule, coduri, reguli și chiar modele univoci tipice de natura matematica, logica, practica. Algoritmii de invațare se clasifica in:

• algoritmi de percepere, ințelegere, generalizare și sistematizare a cunoștințelor (conceptele, raționamentele, formulele, etc.);
• algoritmi de recunoaștere(reguli de stabilire a unui anumit tip de probleme: ipotetice, de calcul, de proiectare, de investigație, aplicative);
• algoritmi de rezolvare (reguli de rezolvare a unui anumit tip de probleme: etapele de elaborare a unui algoritm);
• algoritmi de programare și dialogare cu calculatorul care folosesc diverse limbaje de programare și codurile de dialogare;
• algoritmi optimali( reguli de selectare a soluției celei mai bune din mai multe posibile);
• algoritmi de repetare (reguli de transformarea acțiunilor in reflexe, deprinderi și obișnuințe intelectuale și practice);
• algoritmi de creație (folosiți in invațarea euristica, in cercetarea și proiectarea inovatoare, bazați pe gandirea divergenta).

Algoritmii se caracterizeaza prin faptul ca se prezinta ca o succesiune aproximativ fixa de operații, iar aceasta suita este prestabilita de catre profesor sau este presupusa de logica intrinseca a disciplinei respective.

Etapele algoritmizarii sunt:

1. conceperea (selectarea) algoritmului;
2. analiza algoritmului;
3. verificarea algoritmului.

Cerințele algoritmizarii:

alegerea (conceperea) algoritmului corespunzator unei anumite probleme sau indeplinirii unei activitați;

conștientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a folosi adecvat, creator și eficient, mai ales in situația unor schimbari intervenite in conținutul și desfașurarea acțiunilor.

Dinamica algoritmizarii implica: conceperea(selectarea) algoritmului corespunzator nevoilor acțiunii și verificarea algoritmului prin exerciții practice (experimentale).

In faza de inceput a invațarii, se folosesc algoritmii, ca scheme operaționale fixe. Apoi prin repetare și conștientizare se pot construi alte soluții algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai rafinate și mai suple decat cele inițiale). Deci s-a ajuns la o faza noua, cea de descoperire, probare, creare a unor noi scheme de procedura. Astfel, se poate observa ca, in anumite situații, algoritmii de rezolvare a unor probleme pot fi identificați și chiar construiți de catre elevii insași, aceasta posibilitate scoțand in evidența faptul ca invațarea de tip algoritmic este compatibila cu cea euristica. Sarcina profesorului este de a sesiza momentul cand trebuie sa renunțe la insușirea algoritmica a cunoștințelor, ca prima treapta, și sa impuna treapta a doua, tactica euristica.

Aceasta imbinare reprezinta factorul principal de modernitate in abordarea acestei metode, și depinde in mare masura de experiența profesorului, calitațile acestuia, particularitațile colectivului de elevi, dar și relațiile stabilite intre profesor și elevi.

"Parerea noastra este ca ar fi mai exact sa consideram algoritmizarea nu o metoda de sine statatoare, ci o latura a fiecareia dintre metodele cunoscute, dandu-le acestora o coloratura specifica".

b)      Problematizarea

Problematizarea (problem-salving) este modalitatea de a crea in mintea elevului o situație conflictuala (critica sau de neliniște) intelectuala pozitiva, determinata de necesitatea cunoașterii unui obiect, fenomen, proces, sau rezolvarii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematica și/sau experimentala.

Denumita și "predare prin rezolvare de probleme" problematizarea reprezinta una din cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator. Problematizarea este o metoda cu caracter activ-participativ, formativ și euristic, capabila sa determine activitatea independenta, sa antreneze și sa dezvolte capacitațile intelectuale(imaginația și gandirea logica, de investigație și explorare, productive și creative) prin formularea de ipoteze, variante și soluții de rezolvare.

Ea contribuie la transformarea elevului in subiect al educației, in participant la dobandirea noilor cunoștințe, creand posibilitatea de a mobiliza resursele personalitații și de a aduce satisfacții pe toate planurile ( cognitiv, afectiv, estetic și acțional).

Premisele teoretice, psiho-pedagogice, de la care se pornește, rezultatele pozitive obținute in cadrul studiilor și cercetarilor experimentale intreprinse (S.L.Rubinstein, N.A.Leontiev, G.Polya, R.M.Gagnr, J.S. Bruner, W. Okon, Al. Roșca, P.Goguelin) precum și cele inregistrate in practica școlii anunța ca problematizarea este una din cele mai active și valoroase metode ale didacticii moderne.

Specificul metodei consta in faptul ca profesorul nu comunica pur și simplu, ci ii pune pe elevi in situația de a descoperi, in urma crearii unei situații problematice (mai puțin prin punerea unor intrebari).

4. Folosirea instrumentelor informaticii in predarea disciplinelor avand continuturi din 'Tehnologia informatiei' si din 'Informatica'

Incerc o succinta trecere in revista a rolului crescand al instrumentelor informatice (hard si soft) in educatie si in predare in scoala generala, respectiv in liceu. Ar fi deosebit de oportun daca profesorii din scolile noastre ar avea posibilitatea -dotarea si disponibilitatea intelectuala sa recurga la acest instrumentar. Un lucru este sigur: patrunderea tehnologiei informatiei in invatamant este inevitabila. Cu cat se va amana promovarea acesteia si cu cat se va neglija pregatirea profesorilor pentru aceasta noua 'practicare' a meseriei, cu atat ramanerea in urma a invatamantului romanesc va fi mai evidenta si mai grava.

De data aceasta se pot pune mai multe intrebari:

Ce obiective educationale suplimentare ar putea atinge un profesor care ar folosi aceste instrumente?

Ce cunostinte trebuie sa dobandeasca si ce deprinderi trebuie sa-si formeze un profesor pentru a putea folosi acest instrument?

1.4.1. Rolul prezentei instrumentelor IT in procesele de invatare/ predare

Rolul pe care l-au jucat calculatoarele in dezvoltarea cercetarii stiintifice si in cresterea fiabilitatii aplicațiilor economice este incontestabil. Calculatoarele si stiintele care le invaluie daca nu au fost cauza, cel putin au stat la baza multor schimbari remarcabile ale realizarilor intelectuale. Una din cele mai importante efecte este posibilitatea mintii umane de a se exprima intr-un mod nou si de a experimenta cu mai multa usurinta, cu mai mare siguranta si viteza ideile novatoare. In alta ordine de idei, omenirea ar trebui sa observe ce anume este in stare sa realizeze o masina.

Majoritatea oamenilor, oricat de increzatori ar fi in capacitatea unor masini se indoiesc de posibilitatea folosiri acestora in procesul de predare/invatare. Evident, comportamentul unei persoane este complet diferit de comportamentul unei masini si exista functii asociate procesului de perdare / invatare care sub nici o forma nu pot fi preluate, respectiv inlocuite de o masina. Ar fi in schimb o mare gresala ca omul, in cazul concret - profesorul, sa nu apeleze la ajutorul tehnologiei informatiei in scopul de a marii eficienta muncii sale de predare si de a micsora efortul pe care ar trebui sa-l depuna elevii in scopul invatarii.

Prin folosirea instrumentelor tehnologiei informației, profesorul și elevii vor beneficia de o serie de avantaje.

Profesorul va castiga timp, deoarece, prezentarile lui, pregatite cu Power Point si vizualizate cu videoproiectorul sau cu un LCD, il vor feri de pericolul ratacirii pe o problema colaterala, ceea ce nu inseamna ca se exclude inprevizibilul care si in cazul acesta va colora prezentarea.

Prezentarea pregatita in prealabil permite profesorului sa o gandeasca temeinic, sunt eliminate posibilitațile de a gresi. Prezentarea va decurge ușor, iar elevii vor putea solicita revenirea la o idee anterioara fara sa fie nevoie de rescrierea sau redesenarea pe tabla.

Calculatorul nu este doar o masina de scris mai sofisticata. Profesorii de toate disciplinele pot sa-l foloseasca in scopul antrenarii elevilor in diverse procese de invatare. Asa numitele programe de instruire, care de multe ori pot fi de tipul tutorialelor, dar care pot fi softuri simple, prin folosirea carora elevii vor realiza experiente in conditii mult mai avantajoase decat intr-un laborator de fizica sau chimie, sunt deja cunoscute si in Romania. Realizarea unui experiment in conditii clasice este un proces complicat, de multe ori pe un echipament scump, cu instrumente ale caror manuire necesita alta pregatire si care, nu o data, pot fi chiar periculoase in mana unui elev, nepriceput sau neatent.

Procesul de invatare devine mult mai eficient datorita faptului ca mijloacele multimedia 'ataca' frontal, paralel si nu rareori chiar agresiv simturile. Elevii vor fi atenti sa nu piarda elemente din varianta demonstrativa a unui tutorial, vor retine cu o probabilitate mai mare daca ce au auzit, au si vazut, si nu au vorbit inca despre caștigul extraordinar datorat posibilitatilor imediate de a incerca, exersa, revedea, reasculta, cauta, experimenta, modifica, rezolva.

Ar fi util ca tot mai multi profesori sa foloseasca reteaua de calculatoare din scoala proprie pentru a comunica cu elevii temele pentru acasa sau de proiect. De asemenea, elevul ar putea sa depuna pe retea tema realizata.

Proiectele scolii precum evidențe privind concursurile scolare, admiteri , evidenta bibliotecii, excursii, simpozioane, etc.

1.4. 2. Beneficiile unui proces de invatare / predare via Internet

Accesarea unor informatii curente de interes general (de exemplu starea vremii, presa, statistici ale organismelor guvernamentale, informatii de tip comercial, rezultatele laboratoarelor nationale de cercetare stiintifica, informatii de pe paginile Web ale universitaților) in scopul actualizarii planului de invatamant, ale proiectelor de interes national, vor mari motivatia profesionala a profesorilor si gradul de participare al elevilor la procesele de predare/ invatare.

Accesarea unor informatii cat se poate de corecte privind viața sociala dar si de natura stiintifica.

Familiarizarea profesorilor si elevilor cu tehnologia informationala si comunicationala in scopul obtinerii unor rezultate educative dar si in scopul pregatirii tinerilor pentru un viitor loc de munca.

Dezvoltarea abilitatii de a fi activi in momentul in care trebuie cautata si gasita o anumita informatie, marind astfel randamentul procesului educativ in sensul ca aceste cautari pot sa se extinda de la nivelul celor posibile de obținut 'despre' (de regula mai usor), la cele directe (de regula mai complexe).

Dezvoltarea colaborarilor dintre elevi si profesori, creearea unor arii de interese comune si experimentarea modului in care eventualele diferente dintre comunitati pot sa dispara in momentul unei colaborari via Internet.

Revigorarea deprinderilor de baza de a citi, a scrie, a localiza o informație , a analiza si rezolva probleme.

Extinderea interesului pentru stiinte, datorita posibilitaților de a se informa, nu doar pe plan national, ci si din surse internaționale, punand la dispozitie totodata o modalitate extrem de simpla de a comunica cu persoane aflate la mare distanta si avand sfere de interes similare.

Dezvoltarea abilitatilor profesorilor de a se informa permanent si de a evita pericolul deprofesionalizarii.

Dezvoltarea abilitaților de a construi o legatura directa intre scoala si casa, punand reteaua la dispozitia parinților care astfel pot fi informati permanent despre evenimentele din scoala, sarcinile propriilor copii, conținutul planului de invatamant sau a programei scolare, structura anului școlar, etc.

Metode de evaluare

1.5.1. Definirea conceptului de evaluare

Procesul educațional presupune in același timp parcurgerea nivelurilor invațarii (acumularii, formarii) respectiv cunoașterea, ințelegerea, aplicarea, analiza și sinteza precum și evaluarea. In consecința necesita acțiuni de reglare și autoreglare continua.

Referitor la evaluarea educaționala ne propunem sa raspundem la intrebari de genul: "Ce este evaluarea?", "Ce evaluam concret?", "Pe cine evaluam?", "Cand evaluam?", "Care sunt metodele și mijloacele de evaluare pe care le putem folosi?", "Cum interpretam rezultatele evaluarii?", "Cum ne imbunatațim activitatea viitoare pe baza rezultatelor evaluarii:", etc.

Pentru a utiliza in cunoștința de cauza termenul de evaluare tebuie sa cunoaștem principalele concepte referitoare la aceasta, precum și importanța și complexitatea evaluarii invațarii.

Astfel in Dicționarul de Pedagogie- definiția evaluarii este sinonima cu cea de apreciere.

Aprecierea este un act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificari, puncte etc. a rezultatelor instructiv-educative obținute de un elev la un obiect de studiu (cunoștințe, deprinderi, capacitați mintale, atitudini morale fața de activitatea de invațare și traducere in practica a celor invațate).

Etimologic:

Lat. Examen-cantarire, proba, control, verificare și apreciere, examen, examinare;

Fr. Evaluation- contol, verificare, estimare;

Engl. Examination, estimation, verification, control appreciation și valuation

-examinare, estimare, apreciere, evaluare;

Lat. Concursus- confruntare, competiție și apreciere pe baza de competența.

In școala romaneasca noțiunea de evaluare a evoluat, adaptandu-se și modernizandu-se continuu, in scopul perfecționarii actului in sine, precum și a etapelor parcurse(conceperea, aplicarea, analiza și sinteza, ameliorarea).

"Evaluarea școlara este procesul prin care se delimiteaza, se obțin și se furnizeaza informații utile, permițand luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluarii presupune doua momente relative distincte: masurarea și aprecierea rezultatelor școlare".

Desfașurandu-se in cea mai mare parte la nivel de nucleu(professor-clasa-elev) actul didactic al evaluarii vizeaza procesul de invațamant in ansamblul sau.

"Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex integrat intregului proces de invațamant, care asigura evidențierea cantitații cunoștințelor dobandite și valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment dat- in mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-invațate".

Integrata procesului didactic, evaluarea presupune o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabila a unui sistem(elev, profesor, unitate școlara, condiții, sistem de invațamant) activitate a carei specificitate este conferita de urmatoarele caracteristici esențiale:

- orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de conștiința, influențare a

evoluției sistemului evaluat);

- atitudine metodologica;

- existența unor criterii;

- secvența de interpretare;

- inregistrare și comunicare;

- efect retroactiv.

Termenul de evaluare este in stransa legatura cu conceptul de "eficiența invațamantului", "randament școlar", "masurarea consecințelor instruirii", "aprecierea școlara", "examenul", "concursul", "docimologia".

Evaluarea vizeaza eficiența invațamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de catre elevi in activitatea de invațare.

Operaționalizarea obiectivelor permite realizarea unei evaluari obiective, asigurand fidelitatea, alegerea instrumentelor de evaluare adecvate, feed-back-ul necesar reglarii creșterii calitații invațarii.

Privita ca un sistem unitar evaluarea asambleaza trei etape majore de desfașurare, datorate existenței a trei mari planuri de semnificație epistemica pentru verbul "a evalua" evidențiați de Gerard Scallon:

a concepe o procedura de evaluare;

a face practice o evaluare;

a exprima o evaluare.

Scopul evaluarii provenit dintr-o teorie a evaluarii noua, moderna, nu se reduce numai la echivalarea cu notarea, ci se manifesta in consens cu o serie de exigențe cum ar fi cea de integrare in sensul didactic, ca element cantitativ al acestuia și instrument de reglare a procesului, de perfecționare a calitații și eficienței sale.

Modernizarea și optimizarea evaluarii școlare trebuie sa țina cont de :

extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor- obiectivul tradițional- la evaluarea procesului, a strategiei care a codus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, a metodelor, a obiectivelor, a situației de invațare, a evaluarii;

luarea in calcul și a altor indicatori, alții decat achizițiile cognitive, precum conduita,

personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc. ;

diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii textului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);

deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilitați de integrare in social);

necesitatea intaririi și sancționarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatarii dispozițiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea in permanența a celor negative;

stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note și evaluarea prin calificative;

transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlata.

1.5.2. Funcțiile evaluarii

Rolul evaluatorului in evaluarea curenta precum și in testari și examinari se distinge clar de cel al simplului profesor, acesta trebuind sa asigure indeplinirea intregului proiect educațional. Pornind de la planificarea evaluarii in funcție de resursele proprii, interne, (motivații, interese, timp, disponibilitați) și cele externe, evaluatorul parcurge etape care necesita pregatire intensa, cunoaștere, ajungand pana la faza de "iluminare" in crearea sarcinilor de lucru și la aplicarea conștienta și responsabila asupra educabilului. In plus el interpreteaza rezultatele, le analizeaza, sintetizeaza, clasifica și asigura in final, ameliorarile necesare.

Astfel el indeplinește motivate, conștient, active și interactive, reglativ funcțiile evaluarii.

Pornind de la ideea ca "scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ."

Se pot face diverse clasificari ale funcțiilor evaluarii.

Clasificarea funcțiilor evaluarii care vizeaza procesul de invațamant in ansamblu:

a) funcția educativa-motivaționala- urmarește stimularea obținerii de performanțe superioare in pregatirea elevilor, ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor invațarii, necesitand cu precadere conștientizarea rezultatelor evaluarii, conduce la stimularea cunoașterii și autocunoașterii, a puterii de apreciere și autoapreciere, raportand la obiectivele stabilite și la rezultatele obținute;

b)       funcția selectiva- presupune ierarhizarea și selectarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor in cadrul grupului studios, se obține in urma testelor standardizate, sau nu, cu scop normativ;

c)       funcția diagnostica- evidențiaza valoarea, nivelul și performanțele pregatirii elevilor la un moment dat (a punctelor tari și a celor slabe in diferite zone de interes), se obține prin teste diagnostice (psihologice, docimologice, de cunoștințe, etc.);

d)       funcția prognostica- pe baza analizei rezultatelor in comparație cu obiectivele, prevede probabilistic zonele, nivelul și distribuția performanțelor ce trebuie obținute in viitor de catre educabili, se obține prin teste de aptitudini, capacitați și abilitați specifice, corelate cu teste și/sau chestionare de opinie, de atitudine, etc. ;

e)       funcția de certificare- conduce la recunoașterea oficiala a unui statut dobandit de catre educabili, eventual in urma unui examen, prin acordarea de certificate, diplome, sau alte documente de acest tip;

f)   funcția cibernetica (sau de feed-back) conduce la ideea de optimizare a procesului de predare-invațare prin aplicarea reglajelor și autoreglajelor;

g)       funcția de consiliere- conduce la orientarea școlara și profesionala a elevilor in cadrul sesiunilor de consiliere ale elevilor sau ale familiei;

h)       funcția social-economica -in planul macro-socio-economic și in plan individual referitor la performanțele pregatirii fiecarui elev- se refera la eficiența invațamantului.

Vizand in principal obiectivele operaționale care sunt formulate și raportate la actul evaluarii se disting, pe scurt funcțiile:

a) constatativa (in urma adunarii și stocarii datelor ce vor fi interpretate);

b) de diagnosticare (interpretarea datelor);

c) predictiva, de prognosticare (interpretarea datelor).

Referitor la o secvența de invațare, asemanator celor de mai sus se pot distinge funcțiile:

a) verificarea, sau identificarea achizițiilor școlare;

b) perfecționarea și regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente cai de instrucție și educație;

c) sancționarea sau recunoașterea sociala a schimburilor operate asupra elevilor.

Raportand la nivelul unei clase se impun trei funcții:

a)orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios și continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunoștințelor și deprinderilor;

b) informarea elevilor și parinților asupra stadiului formarii și a progreselor actuale sau posibile;

c) stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, in funcțe de rezultat, a unui loc, sau rang valoric.

Ponderea uneia sau alteia dintre funcții poate fi diferita de la un act evaluativ la altul, dar conduc cu precadere la deducerea a doua operații complementare, masurarea și evaluarea ce au un efect deosebit de complex de indeplinire a obiectivelor evaluarii.

Tranziția de la precizie, data de masurare, la calitatea fundamentelor formarii elevilor poate fi constatata prin raportarea performanțelor la obiectivele propuse. Totuși fenomenele pedagogice sunt de natura calitativa și nu pot fi supuse in totalitatea lor unei masurari, dar impunerea unor instrumente, criterii și procedee adecvate pot fi evaluate.

1.5.3. Moduri de evaluare și implicațiile lor

Examenele pot fi evaluari autentice, reale, extrem de utile. Se bazeaza pe programe de examen stabilite anterior. Produc o evaluare cu caracter normativ, național (in cazul examenelor națonale) și garanteaza protejarea oportunitaților egale pentru toți candidații, pe de o parte, precum și asigurarea calitații (prin satisfacerea criteriilor de validitate și fidelitate stabilite) pe de alta parte, avand o miza ridicata.

1. Evaluarea curenta

Poate acoperi o gama mai larga de abilitați și competențe și o arie mai larga de conținuturi decat examenele, avand in general și o miza mai scazuta.

2.Evaluarea realizata prin metode complementare

Motiveaza elevii și profesorii in integrarea creatoare a cunoștințelor, demonstreaza constructiv ințelegerea și capacitatea de a dovedi abilitați și deprinderi achiziționate in diverse perioade școlare.

5.4 Proiectarea obiectivelor de evaluare

Obiectivul de evaluare este un enunț sintetic, vizand rezultatele concrete ale procesului de invațare (asimilare, formare) ce trebuie demonstrate de catre persoana evaluata. Fiind formulat in termenii comportamentului observabil urmarit face posibil ca mai mulți evaluatori sa ajunga la aceeași judecata de valoare referitoare la indeplinirea, sau nu, a obiectivului. Din formularea obiectivului trebuie sa rezulte clar nivelul de performanța necesar a fi atins de catre cel evaluat și condițiile necesare atingerii acestei performanțe. Obiectivele de evaluare se formuleaza pe baza operaționalizarii obiectivelor curriculare. Dupa R.F. Mager modelul de operaționalizare simplificat presupune formularea unui astfel de enunț prin specificarea a trei elemente:

• comportamentul necesar a fi demonstrat;
• condițiile in care se produce comportamentul;
• nivelul de performanța dorit, sau criteriul de reușita.

Precizarea comportamentului observabil se face in mod tradițional folosind taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecarui nivel de complexitate a invațarii verbe de acțiune concrete:

Cunoaștere: sa defineasca, sa descrie, sa identifice, sa numeasca, sa selecteze, sa reproduca, sa enumere, etc.

Ințelegere: sa transforme, sa diferențieze, sa estimeze, sa explice, sa generalizeze, sa exemplifice, sa parafrazeze, sa rescrie, sa rezume, sa argumenteze, sa extinda, etc.

Aplicare: sa aplice, sa calculeze, sa inlocuiasca, sa schimbe, sa descopere, sa modifice, sa prepare, sa produca, sa indice, sa rezolve, sa utilizeze, sa opereze, etc.

Analiza: sa discrimineze, sa descompuna in componente, sa diferențieze, sa identifice, sa ilustreze, sa arate legaturile, sa selecteze, sa separe etc.

Sinteza: sa clarifice, sa combine, sa compileze, sa compuna, sa creeze, sa elaboreze, sa organizeze, sa planifice, sa reconstruiasca, sa rezume, sa combine, etc.

Evaluare: sa justifice, sa argumenteze, sa interpreteze, sa aprecieze, sa compare, sa concluzioneze, sa critice, sa descrie, sa discrimineze, sa explice, sa rezume, etc.

Condițiile de producere a comportamentului pot fi precizate prin formulari de tipul: oral, scris, practic, dintr-o enumerare data, pe baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicand regula (axioma, principiul, legea, etc. ), cu ajutorul profesorului, folosind tabelul (harta, diagrama, desenul) etc.

Criteriul de reușita este precizat:

Cantitativ- prin precizarea limitei de timp, de dimensiune(lungime), numarului de exemple dorite, procentul de realizare considerat satisfacator (sau minim);

Calitativ- prin enunțuri de tipul: enumerand ideile principale, corect, sintetic, pe scurt, utilizand limbajul științific adecvat, in ordine cronologica, in ordinea preferințelor, pe baza unei anumite reguli, etc.

1.5.5. Metode și tehnici de evaluare

Strategiile de evaluare sunt diverse și se impart in doua mari categorii ale caror caracteristici sunt evidențiate pornind de la analiza comparativa a lui I.T. Radu in urmatorul tabel:

Cele doua strategii este avantajos sa fie aplicate prin imbinare și complementaritate.

Criteriile care au condus prin imbinare la aceasta clasificare sunt:

1. Cantitatea de informație (sau experiența) ce poate fi asimilata (dobandita) de catre elevi.

2. Perspectiva temporala

In funcție de aceste criterii se deduc implicit clasificarile:

Cele mai utilizate metode și tehnici de evaluare utilizate sunt:

• observarea și aprecierea orala;
• chestionarea orala și scrisa;
• lucrarile scrise (de tip compunere, eseu, rezolvare de exerciții și probleme);
• testele (de cunoștințe nestandardizate, diagnostice, docimologice-standardizate, teste de aptitudini, de tip grila, etc. );
• lucrarile practice;
• examenele;
• scarile de apreciere;
• cu ajutorul mașinilor și a altor mijloace auxiliare etc.

1.5.5.1. Instrumente de evaluare

Rezultatele școlare ale fiecarui elev se concretizeaza in efectele (rezultatele) invațarii personale. Deoarece aceste efecte nu se pot masura direct pentru ca sunt constituite din comportamente formate in sfera psihica a individului, apare necesitatea ca ele sa fie exteriorizate și traduse in marimi masurate. Aceste marimi masurabile nu sunt altele decat rezultatele probate de elevi și care pun in evidența nivelul de formare a comportamentelor dorite și exprimate prin obiective pedagogice. Deci, pentru obținerea unor informații de evaluare școlara sunt necesare urmatoarele acțiuni:

probarea de catre elevi a nivelului la care au ajuns in realizarea obiectivelor pedagogice;

masurarea rezultatelor probate;

evaluarea lor.

1.5.5.2 Testele de evaluare

Testul reprezinta un instrument de evaluare folosit in general in sensul de test școlar și cu orientari specifice de genul: test de cunoștințe, de aptitudini, de dezvoltare mintala, de comportament etc.

Prelucrand clasificarea tipurilor de teste de cunoștințe relevate de P.Lisievici se poate face clasificarea:

Proiectarea unui test presupune legatura dintre relevanța acestuia, fidelitatea și practicabilitatea acestuia. Raportarea permanenta la obiectivele stabilite conduce la obținerea unei mai mari obiectivitați a testului, aceasta reprezentand și calea eficientizarii evaluarii tradiționale.

1.5.5.3 Caracteristici ale testelor de evaluare:

Dupa cum testele pot fi standardizate, exista cateva elemente definitorii care le caracterizeaza:

asigurarea pe cat posibil a situațiilor de experimentare și masurare asemanatoare pentru toate persoanele testate;

inregistrarea precisa și obiectiva a comportamentului declanșat la subiect;

comportamentul inregistrat poate fi evaluat statistic prin raportare la rezultatele așteptate, la cele anterioare, eventual la cele ale unui grup determinat de indivizi, etc. ;

clasificarea subiecților.

In plus exista caracteristici generale ale testelor, de tipul:

identifica tripletul: conținut, condiții de aplicare, criterii de apreciere;

presupun respectarea stratificarii materiei și luarea in considerare a importanței secvențelor de invațare;

conduc (in special cele docimologice) la standardizarea condițiilor de examinare, a modalitaților de notare;

conțin probe (itemi) care permit determinarea cu ușurința a gradului de insușire a cunoștințelor și de dezvoltare a capacitaților;

permit aprecierea individuala sau la nivel de clasa (serie) a elevilor;

valorifica informația acumulata;

permit extragerea esențialului și sistematizarea cunoștințelor;

se desfașoara intr-un timp optim stabilit.

Calitațile unui test bine proiectat sunt:

-fidelitatea- este indeplinita daca și numai daca aplicat in situații analoage (sau identice), eventual de catre specialiști diferiți, se obțin rezultate identice sau comparabile. Nu este niciodata absoluta fiind admise abateri de 2.5% pana la 3%;

-puterea de discriminare- identificarea exacta a nivelului de performanța atins, precum și a lacunelor fiecarui elev, asigurand o larga distribuție a scorurilor pentru grade diferite de pregatire a elevilor;

-aplicabilitatea - ofera date utile atat elevului cat și profesorului;

-relevanța (validitatea)-gradul in care probele alese (itemii) testeaza comportamentele dorite (cunoștințele, abilitațile vizate) și nu altele, adica masoara exact ce și-a propus sa masoare;

-echilibrul-modul in care se realizeaza o testare proporționala a fiecarei componente a comportamentului, in conformitate cu intenția celui care a proiectat testul;

-eficiența- masura in care este folosit timpul profesorului pentru proiectarea, administrarea, corectarea și interpretarea rezultatelor testului și timpul elevilor pentru performarea testului respectiv;

-specificitatea- masura in care itemii folosiți sunt suficient de specifici incat sa evite situația in care un elev poate obține scoruri satisfacatoare fara sa studieze materia respectiva;

-dificultatea- masura in care itemii aleși corespund ca grad de dificultate nivelului subiecților vizați;

-siguranța- masura in care testul ofera scoruri care sa coreleze cu cele obținute prin alte metode și instrumente de evaluare, pentru același domeniu investigat;

-temporalitate-scorul obținut reflecta nivelul real al elevului și nu viteza sa de raspuns prin stabilirea unui timp adecvat de rezolvare.

1.5.5.4. Etapele realizarii unui test

Proiectarea testului:

Precizarea obiectivelor;

Documentarea științifica necesara;

Avansarea unor ipoteze (conceperea și/ sau selecționarea problemelor reprezentative);

Stabilirea tipului de test adecvat;

Stabilirea performanțelor minime acceptabile (barem)

Experimentarea testului

-aplicarea cu scopul de a-l perfecționa;

a) Analiza rezultatelor și ameliorarea testului

b) Aplicarea efectiva a testului

Parțile componente ale unui instrument de evaluare:

a) Testul elevului (proba elevului) care reunește un anumit numar de itemi dat elevilor spre rezolvare

b) Etalonul de rezolvare care cuprinde:

Raspunsurile concrete ale fiecarui item;

Punctajul care poate fi acordat pentru realizarea integrala a fiecarei sarcini prevazute cu itemii testului;

c) Etalonul de convertire a punctajelor in note școlare

Testul elevului: Caracterizare

-cuprinde itemi adresați acestuia și care vor permite sa se aprecieze efectele acțiunii sale de invațare;

-numarul itemilor dintr-un test este cel puțin egal cu numarul obiectivelor care se evalueaza.

Exemplu:

"Elevul sa recunoasca și sa grupeze . " cuprinde doua sarcini calitativ diferite și va trebui sa fie evaluat prin doi itemi distincți.

Deoarece evaluarea se aplica dupa desfașurarea acțiunii compacte de instruire, este indicat sa se respecte regula ca "un obiectiv pedagogic sa fie evaluat printr-un singur item", acesta aducand simplificari acțiunii.

Pentru a ușura urmarirea corespondenței dintre obiectivele care se realizeaza și itemii prin care se evalueaza realizarea lor, la temele cu numarul mare de obiective devine necesara elaborarea unei diagrame "obiectivi-itemi".

Exemplu

In diagrama de mai jos pentru a stabili nivelul de realizare a obiectivului O este necesara cumularea informațiilor de evaluare obținute prin trei itemi()

Corespondența intre obiectivele pedagogice ale unei teme și itemii corespunzatori lor

(=obiective pedagogice operaționale; i=itemi)

-Prin fiecare item (sau grupuri de itemi) care servesc la evaluarea unui obiectiv, elevul primește spre rezolvare una, sau mai multe sarcini. Raspunsul formulat de elev se considera ca exteriorizeaza nivelul la care s-a formulat comportamentul specificat de obiectivul pedagogic respectiv.

Itemii stabiliți in elaborarea unui test pot fi aleși din sursele de documentare sau pot fi proiectați de catre profesor. Este necesara deci cunoașterea diferitelor tipuri de itemi, a particularitaților lor specifice.

Evaluarea procesului de instruire vizeaza aceleași domenii ca și instruirea insași: domeniul cognitiv (cunoștințe), afectiv (atitudini) și psihomotor(deprinderi). In general nevoia de teste se adreseaza cu precadere domeniului cognitiv.

1.5.5.5 Tipurile reprezentative de itemi din domeniu cognitiv :

1. Itemi obiectivi

• Cu alegere multipla

-cu o singura varianta de raspuns corecta

-cu mai multe variante de raspuns corecte

• Cu alegere duala( de tip adevarat-fals);
• De tip cauza-efect
• Cu modificarea alternativei F(fals)
• De asociere (pereche)
• De ordonare (ierarhizare)
• De tip selectare (grupare) dupa caracteristici

2. Itemi semiobiectivi

• Cu raspuns scurt
• De completare a unei propoziții lacunare

-cu ordine impusa de completare

-in orice ordine

• De tip intrebare structurata

3. Itemi subiectivi

• De tip rezolvare de problema
• De tip redactare de text
• De tip analiza, rezumat, sinteza, schematizare, etc.
• De tip creație

Un alt tip de clasificare ține cont de criterii cum ar fi : natura sarcinii de lucru data elevului, dupa prezența materialelor auxiliare, dupa modul de transmitere-comunicare a sarcinilor, respectiv raspunsului obținut:

A)     Dupa natura sarcinii de lucru data elevului

Itemi de precizare/identificare;

Itemi de ordonare;

Itemi de completare;

Itemi de calcul;

Itemi de asociere;

Itemi de corelare;

Itemi pentru executarea de operații;

Itemi pentru stabilirea de relații cauzale.

B)      Dupa tipul de item

Itemi cu raspuns construit (formulare/executare libera);

Itemi cu raspuns la alegere (alegerea, opțiunea a mai multor raspunsuri corecte dintr-o lista oferita);

C)    Dupa prezența materialelor auxiliare:

Itemi a caror rezolvare nu necesita materiale auxialiare;

Itemi a caror rezolvare necesita materiale auxiliare (tabele de date, scheme, etc.)

D)    Dupa modul de transmitere (comunicare) a itemului

Itemi comunicați oral;

Itemi comunicați in scris;

Itemi comunicați prin mijloace audiovizuale;

Itemi comunicați prin programe de evaluare (transmise elevului prin intermediul calculatoarelor)

E)   Dupa modul de comunicare a raspunsului

Itemi cu raspuns oral;

Itemi cu raspuns scris;

Itemi cu raspuns dat prin instalații de evaluare;

Itemi cu raspuns dat prin activitați practice;

Orice item din testul elevului prezinta concomitent cate o caracteristica din fiecare criteriu de clasificare.

1.6. Instrumente(mijloace) de predare

Metode practicate de profesorul de informatica vor   fi eficiente daca acesta va apela la :

calculator ;

produsele software adecvate invatarii la nivelul clasei respective (de exemplu : acces la posta electonica, echipamente de conectare la Internet, sistemul Windows etc. ) ;

filme ;

soft-uri educationale si soft-uri de invatare de tip Tutorial ;

carti, reviste de specialitate ;

planșe ;

documentatii ;

retroproiector ;

programe demonstrative.

In cazul studierii editoarelor de texte poate fi foarte util studiul comparativ al unor publicatii in cautarea celui mai "frumos" sau celui mai «corect «  document.

In cazul tabelatoarelor exersarea facilitatilor de sortare, de evaluare a expresiilor intre elementele liniilor si coloanelor tabelatorului, va demonstra elevilor utilitatea acestor tipuri de soft.

In predarea algoritmilor se vor folosi :

-exemple simple din viata de zi cu zi ;

-algoritmizarea unor activitati simple din viata elevilor sau a scolii;

-analiza problemei ca o faza esentiala in rezolvarea problemelor cu ajutorul calculatorului;

-analiza eficientei algoritmului(in cazul invatamantului specializat-a complexitatii) ;

-verificarea corectitudinii unui algoritm(metoda"cutiei negre" si a "cutiei transparente").

In cazul predarii bazelor de date se va pune accent pe:

-crearea, vizualizarea, modificarea bazelor de date;

-scrierea unor programe de prelucrare a datelor din baza de date;

-exersarea operatiilor de cautare, sortare;

-extragerea unor informatii statistice.

In cazul majoritații modulelor se recomanda exersarea desfasurarii unei activitati in grup.

Concepte didactice de baza in predarea informaticii

Conceptele didactice de baza contin regulile de baza carora se proiecteaza procesul educational, reguli care s-au format din experienta pedagogica. Se vor studia recomandari, conditii de invatare care vor permite elevilor sa obtina rezultate scolare optime. Aceste concepte contin alternative didactice, respectiv efectele utilizarii lor. Importanta acestora consta in formarea deprinderilor profesorului de a-si proiecta activitatea la catedra.

a)  Conceptul «spiralitatii» 

Esența acestui concept se refera la faptul ca anumite teme se vor relua pentru diferite niveluri.

De exemplu, despre structuri de date se va prezenta elevilor mai mici doar strictul necesar pentru a putea rezolva problema in cauza. Tratarea si invatarea completa si riguroasa a structurilor de date nu devine posibila decat la liceu. Se va acorda o atentie deosebita invatarii structurilor de date-independent de implementare la nivel general, urmand ca in momentul intalnirii unei implementari concrete sa se atraga atentia asupra caracteristicilor datorate mediului utilizat.

Concepte care au legaturi stranse cu conceptul spiralitatii :

Conceptul conectarii cunostintelor predate la un moment dat la cunostintele predate anterior (Tratarea unui subiect trebuie sa se bazeze pe cunostinte dobandite deja, acestea trebuie sa se activeze in memoria elevilor, astfel utilizandu-se niveluri inferioare ale spiralei. De asemenea, trebuie sa se faca apel la experientele probabile ale elevilor din viata lor de zi cu zi si de la alte discipline.)

Conceptul continuitații Un anumit subiect nu se va preda (in cadrul programei) oriunde si oricand, ci astfel incat intr-un moment din viitor sa se poata baza pe cele invatate. Trebuie sa se tina cont de ce anume au nevoie colegii de la celelalte discipline de informatica sau de la alte discipline. Daca nu se ține cont corelarile recomandate si chiar impuse de programa scolara nu se va realiza un proces care se deruleaza in mod firesc intr-o interdependenta permanenta cu ceea ce invata elevii la alte ore.

Conceptul unei invatari prevazatoare Invatarea unui anumit subiect nu trebuie « translatata» intr-o clasa mai mare numai din motivul ca elevii nu dispun inca de suficiente cunostinte de matematica sau de alta natura colaterale sau din motivul ca inca nu este posibila tratarea riguroasa si completa a acestuia. Tratarea se poate incepe mai devreme, dar sub o forma simplificata.

Conceptul simplificarii. Munca elevilor trebuie usurata, cunostintele trebuie sa devina accesibile datorita unor metode de introducere mai simple, fara sa se piarda esenta. De exemplu, dupa ce s-a finalizat un algoritm sau un program, in prima faza se vor alege exemple cu date de intrare simple cu care se executa pasii algoritmului. Elevii vor completa asa-numitul «tabel de verificare» in care se vor scrie valori care in cazul unui program implementat pot fi «urmarite» in ferestrele mediului. Aceste activitati sunt eficiente si in scopul verificarii corectitudinii algoritmului și in scopul fixarii ei in percepția elevilor. La un alt pas al dobandirii modului de rezolvare al problemei, se va cere elevilor sa verifice algoritmul pentru exemple de date de intrare avand valori la «extreme».

b) Conceptul «vizualizarii» 

In cazul in care urmeaza sa se dezvolte un continut nou, elevii vor fi pusi intr-o asemenea situație in care pentru ei doar cateva elemente, puncte de vedere sunt total noi si exista relativ multe posibilitati de a utiliza «șabloane», «rețete» cunoscute de ei. Vizualizarea in sensul larg al cuvantului inseamna identificarea contextului, posibil de recunoscut de elevi, iar in sens restrans inseamna reprezentare, desenare de figuri, inseamna modelare.

Un concept care se leaga de vizualizare este invatarea si obisnuirea elevilor cu terminologia adecvata domeniului. Cand se constata ca elevii au anumite greutati in acest sens, de exemplu confunda incidenta cu adiacenta, subgraful cu graful partial, intr-o prima faza se poate permite ca ei sa descrie prin proprietati ceea ce doresc sa spuna, dar cu timpul trebuie constransi sa foloseasca terminologia corecta. Profesorul trebuie sa fie atent ca figurile elevilor sa nu reduca generalitatea problemei, trebuie atenționati daca ei pornesc din premize care definesc un caz partial. De asemenea, se va insista asupra contraexemplelor.

In cazul unor incepatori chiar si efectul unor instructiuni de atribuire se va vizualiza, pana cand elevii au ințeles ce inseamna de fapt i:=i+1.

Schema logica si diagramele de sintaxa sunt instrumente puternice care stau la dizpozitia profesorului dornic de vizualizari. De altfel si elevii prefera schema logica in schimbul pseudocodurilor, respectiv diagrama de sintaxa in locul notatiei BNF.

In ceea ce privește modul in care se dezvolta cate o schema logica, se recomanda sa nu se puncteze fiecare pas din algoritm in mod explicit, ca in programe. Se pot scrie parti din algoritm sub forma unor propozitii de tipul comentariilor care exprima o secventa de pasi usor de programat sau care s-a dezvoltat pas cu pas alta data.

Diagramele de sistem se vor intocmi cu exactitate, precizie si rigurozitate, de asemenea se vor desena frumos, altfel se pierde un bun prilej prin care elevii pot fi determinati sa-si formeze deprinderi de a sintetiza.

In cazul invatarii sistemelor de gestiune a bazelor de date, se vor vizualiza sub forma unor desene, structura fișierului, structura articolelor.

In predarea informatici o importanta deosebita o detine concretizarea. Exemplele concrete vor aduce conceptul abstract, respectiv problema in "lumea" elevului, il vor ajuta sa le inteleaga mai repede si cu un efort intelectual mai mic.

c) Conceptul «operationalitatii»

Elevii vor invata sa prelucreze "obiecte" precizate in probleme, le vor implementa sub forma unor structuri de date si vor cauta sa construiasca algoritmi pentru a realiza prelucrarile proiectate. Operatiile cu care se familiarizeaza, utilizarea continua a calculatorului exclud orice intervenție exterioara intre rezolvitor si problema. Astfel spus, daca s-ar preda pur si simplu idei, concepte, fenomene, algoritmi, tehnici de programare- eficienta ar fi minima. Importanta conceptului de operationalitate este exprimata sugestiv de un proverb chinezesc vechi : «Aud si voi uita, vad si tin minte, realizez si inteleg. »

Este sarcina profesorului, ca atentia elevilor sa fie dirijata mereu spre exersare, sa clarifice sistemul de operatii(gruparea lor) si componentele asupra carora se vor efectua aceste operatii.

d) Principiul «integritatii»

Individul va intra in legatura cu mediul inconjurator mult mai eficient, va percepe corect ceea ce il inconjoara daca cunostintele lui sunt corelate, integrate intr-un sistem de cunostinte organizat. Conceptul integrarii cere ca in procesul instructiv sa se dezvolte aceste sisteme de cunostinte, de asemenea sa se puna accent pe corelatiile semantice dintre ele. Orice subiect nou trebuie sa-si gaseasca «locul» cat se poate de rapid in acest sistem.

In acest sens, cele mai bune ocazii de a conștientiza corelatii cuprinzatoare sunt orele de recapitulare. Se va acorda un rol deosebit recapitularilor comparative, punand in discutie in paralel doua sau mai multe concepte, structuri de date, metode etc. Atunci cand elevul poate formula diferențe, asemanari, avantaje, dezavantaje sub forma unei expuneri sau a unei compuneri in care se exprima clar, explica analitic sau realizeaza o sinteza, de fapt da dovada de integrarea cunostintelor sale intr-un sistem stabil.

e) Conceptul «stabilizarii »

Pentru ca un concept, o metoda sa devina parte integrata, stabila a sistemului de cunostinte a elevului, este necesar ca acestea sa fie exersate si utilizate incontinuu, in contexte mereu noi. Astfel, aceste cunostinte devin generale, se cristalizeaza, dar totodata se si integreaza cu celelalte cunostinte. Pastrarea, «conservarea» cunostintelor in literatura didactica se numește intarire. Acest proces se compune din urmatoarele faze :

-exersare-aprofundare-utilizare-recapitulare

Aceasta despartire evident nu este disjuncta, deoarece, de exemplu, recapitularea se realizeaza prin intermediul fazelor enumerate anterior ei.

Invatare prin descoperire dirijata

In stilul de predare clasic, cele doua faze (prelucrarea materiei noi-exersare) sunt aproape total separate. In acest mod se realizeaza instruirea in invatamantul superior. Esenta acestei metode consta in:

q  Profesorul preda materia, explicand, prezentand o metoda, un concept etc,

q  Elevul se straduieste sa reproduca, sa copieze cele prezentate.

Conform acestei conceptii-profesor bun este cel care explica bine, prezinta clar rezolvarile, iar elev bun este cel care intelege repede si asimileaza ceea ce i s-a predat, retine in mod sigur si dupa cateva exersari poate sa reproduca ceea ce a invatat, poate s-o aplice. Aceasta metoda respecta conceptele pasilor mici si a izolarii greutatilor. Daca in urma aplicarii acestei metode, profesorul constata ca nu apar rezultatele asteptate, el va incerca prin alte exersari sa-si aduca activitatea la un nivel mai eficient.

Se considera ca in cazul unui nivel superior de predare/exersare :

O problema model se rezolva prin munca colectiva in clasa;

Prin rezolvarea a mai multor probleme asemanatoare se exerseaza metoda, cunostintele noi.

Invatarea prin descoperire reprezinta o treapta superioara in procesul acumularii de cunostinte. Descoperirea si exersarea sunt in stransa interactiune.

1. Descoperirea va fi posibila cand se bazeaza pe cunostinte aprofundate anterior. Invatarea este intotdeauna un proces care se continua, elementele noi se integreaza in sistemul de cunostinte existent. Intuirea unei solutii, ideea noua apare cu mai mare probabilitate atunci cand cunostintele elevilor sunt organizate, sistematizate mai flexibil si mai bogat.

2. Pe parcursul invatarii prin descoperire dirijata anumite concepte, elementele de cunostinte, deprinderi se vor repeta rand pe rand si astfel se asimileaza. Invatarea prin descoperire dirijata se poate realiza prin intermediul rezolvarii de probleme-proces specific si cel mai frecvent practicat pe parcursul invatarii informaticii.

Observatie :

Aceste doua faze constituie faza de analiza a problemei !

c) Rezolvarea propriu-zisa a problemei; verificarea solutiei prin testarea ei cu date de intrare acoperitoare.

d) Integrarea componentelor de cunostinte noi in sistemul existent prin reveniri si atentionari asupra elementelor specifice.

e) Fixarea conținuturilor noi, prin reluarea punctelor esențiale din rezolvare.

Observatie :

Toate etapele contin elemente de exersare si recapitulare !

Compararea metodei clasice de predare cu cea a invatarii prin descoperire dirijata

1.8. Munca cu manualul si alte carti

In cazul informaticii e o metoda de sine statatoare. Manualul ii ajuta pe elevi sa-si insuseasca cunostinte noi, sa le sistematizeze, fixeze, sa formeze priceperi si deprinderi.

Lucrul cu manualul presupune descifrarea textului care nu poate contine toate detaliile in procesul de predare. Ele trebuie completate printr-un efort de ințelegere a textului si rescrierea acestuia de catre elev. Daca demonstratia contine mai multe variante, sa se dea cea din manual.

Daca demonstratia este completa si manualul este bun, sa se lase un caz din demonstratie pentru studiu individual. O forma mai complexa de utilizare a metodei de studiu dupa manual este studiul unor teme.

Se indica elevilor sarcina de a studia, elevii fac exercitiile si apoi se face verificarea si fixarea prin conversatie frontala, profesorul adaugand detaliile pe care le considera necesare si lamureste cele neintelese.

Dupa ce profesorul a predat structurile alternative, in paralel se dau exercitii. Aspectul formativ e cel mai important, si anume formarea deprinderii de a studia carti.

Metoda poate fi subrodonata metodelor de invatare in clasa care este o metoda complexa avand drept componenta principala studiul lectiei dupa manual.

O varianta a metodei este - rasfoieste, intreaba, citeste, aminteste-ți, raspunde, verifica (se da o tema de lucru, se rasfoieste manualul 5 minute dupa care fiecare elev pune intrebari la care raspunde el sau colegii, citesc textul, inchid manualul, isi amintesc cele citite si raspund la intrebarile puse care au fost retinute de profesor si scrise pe tabla). Dupa aceea se adauga etapa de verificare care nu se poate face pe grupe mici sau frontal.

1.9. Lectia de informatica

Lectia este forma de baza a organizarii procesului instructiv-educativ la informatica.

Fiecare lectie de informatica trebuie sa aiba caracter unitar, bun indicator si rol de veriga, sa fie legata de lectiile anterioare si viitoare.

Sacinile profesorului de informatica reies din obiectivele procesului de invatamant si sunt de doua tipuri dupa cum urmeaza :

a)       Sarcinile instructive se refera la latura informației, a procesului de invatamant, adica la tot ceea ce preda profesorul ;

b)       Sarcinile educative se refera la ce trasaturi trebuie sa formeze la elevi ;

Sarcinile instructive constau in transmitera conținutului de informatie scolara in clasa si in afara clasei, cunoasterea calculatorului, etc.

Sarcinile educative presupun dezvoltarea gandirii stintifice la elevi, transmiterea noilor cunostinte, sa se bazeze pe ridicarea unor probleme practice si pe rezolvarea lor, dezvoltare la elevi a simțului ordinii, disciplinei, a increderii in forțele proprii, atitudinii corecte fata de bunurile obștesti.

-Tipuri de lectii clasice

In functie de metodele folosite, lectiile pot fi de mai multe feluri :

De transmitere a noilor cunostinte;

De fixare a cunostintelor si formare a priceperilor si deprinderilor;

De recapitulare la sfarsit de capitol, semestru;

De verificare a cunostintelor facute sub forma verificarii orale sau lucrarii de control;

Mixta (combinata - cea mai des intalnita);

- Structura unei lectii

La o lectie de verificare a cunostintelor avem urmatoarea structura :

Moment organizatoric (1-2 minute) ;

Verificarea cunostintelor (caietul de teme, verificarea orala a cunostintelor, verificarea frontala, verificarea individuala, scrisa, lucrare, test, extemporale - 15 - 20 minute);

Transmiterea de noi cunostinte;

Fixarea cunostintelor noi;

Tema pentru acasa;

Transmiterea de cunostinte incepe cu discutii introductive care constau in transmiterea de cunostinte pe baza unor discutii facute cu elevii privind unele probleme strans legate de lectia de zi. Profesorul formeaza o legatura intre lectia noua si lectia anterioara. Se anunta tema de zi, se scrie titlul pe tabla si urmeaza transmitearea noilor cunostinte.

Durata 25 - 30 minute.

Fixarea cunostintelor are mai multe scopuri:

Consolidarea cunostintelor invatate la lectii;

Usurarea studiului individual;

Sistematizarea cunostintelor;

Retinerea esențialului din lectii;

Verificarea parțiala de profesor a asimilarii cunostintelor de catre elevi;

Formarea unor deprinderi practice ; 5 - 10 minute.

Tema pantru acasa.

Profesorul precizeaza volumul conținutului muncii individuale, pagina care contine teoria si numarul problemelor de rezolvat.

1.10. Experimentul de laborator

Este un porcedeu de cercetare stiintifica care consta in verificarea pe calculator a unui proces sau fenomen cu scopul observatiei lui in conditii speciale create de cercetator.

Experimentul este o actiune care presupune cunoasterea, iar experimentarea este un procedeu didactic care se aplica pentru dezvaluirea unor adevaruri, legi.

1.10.1. Functiile experimentului

Sunt de natura cognitiva si aplicativa.

Functia cognitiva consta in faptul ca prin efectuarea experimentului, elevii pot insusi noi cunostinte. Conform scopului urmarit, experimentul poate conduce la mai mult rezultate:

Studiul calitativ al unor proprietati ale sistemelor informatice;

Punerea in evidența a unor fenomene;

Studiul calitativ al fenomenelor ( rapiditatea metodelor de convergenta);

Descoperirea conditiilor in care apare sau dispare fenomenul;

Gasirea faptelor care determina desfasurarea fenomenului respectiv;

Studiul cantitativ al fenomenelor (gasirea legilor de desfasurare a fenomenului respectiv);

Verificarea unor legi sau ipoteze deduse teoretic;

Din punct de vedere al modului de organizare, experimentul poate fi de mai multe feluri:

Experiment cognitiv efectuat de profesor;

Experiment cognitiv efectuat de un grup de elevi in fata clasei;

Experiment de laborator propriu-zis (efectuat frontal de elevi pe grupe de lucru);

Toate cele trei grupe de experiment pot fi integrate in lectiile de informatica.

Experimentul efectuat de un grup de elevi contribuie la formarea in randul elevilor a unor deprinderi practice de insusire corecta a aparaturii, trezind in randul elevilor interesul pentru informatica. Un grup de elevi selectati din clasa vor fi pregatiti si instruiti de profesor in vederea efectuarii in fata colegilor a anumitor experimente. In acest fel, elevii vor participa activ la pregatirea experimentului, fiind instruiti de profesor cu privire la modul de desfasurare a experimentului in toate amanuntele.

Experimentul de laborator propriu-zis e o treapta superioara de transmitere si consolidare a cunostiintelor de informatica, asigurandu-se activizarea la maximum a elevilor prin participarea lor directa la efectuarea experimentului.

Posibilitatile pe care le ofera experimentul de laborator propriu-zis sunt multiple :

Perceperea nemijlocita a fenomenului;

Formarea unor cunostiinte sistematice, stiintifice;

Asimilarea constienta a cunostiintelor, formarea unor deprinderi tehnice;

Fixarea unor cunostinte;

Intarirea increderii elevilor in fortele proprii, trezirea interesului pentru informatica contribuie la formarea si dezvoltarea unor trasaturi de caracter cum ar fi:

Simtul raspunderii;

Simtul muncii colective;

Clasificarea se face dupa mai multe criterii cum ar fi:

Felul rezultatului, experimentul fiind calitativ si cantitativ;

Scopul urmarit- experiment de cercetare, de verificare;

Modul de organizare si verificare - pot fi frontale sau individuale;

Experimentul frontal se caracterizeaza prin faptul ca intreaga activitate a clasei se desfașoara pe acelasi front, toata clasa efectueaza acelasi experiment cu același calculator. Efectuarea experimentului se imbina cu studiul teoretic al problemei si trebuie terminata de toate grupele in acelasi timp. Se acorda atentie mare grupelor de baza care trebuie sa fie omogene, astfel incat munca elevilor buni sa nu fie franata de grupele mai slabe.

Pentru experimentul frontal, grupele eterogene (elevi buni sau slabi) sunt cele mai indicate.

1.10.2 Etapele de desfasurare a unui experiment de laborator :

convorbiri premergatoare cu elevii strans legate de experimentul ce urmeaza a fi executat cu prezentarea pe tabla a schemei logice

efectuarea propriu-zisa a experimentului cand elevii efectueaza experimentul conform indicatiilor date de profesor, iar acesta se va deplasa la fiecare grupa de elevi pentru a vedea cum decurge lucrarea, dand indicatiile necesare.

discutarea rezultatelor si formularea concluziilor. Forma definitiva si corecta a concluziilor o da profesorul.

demontarea aparaturii folosite (acolo unde este cazul).

intocmirea de catre elevi a lucrarii scrise ce contine:

- enuntul temei;

partea de analiza;

schema logica;

programul de rezolvare;

rezultatele;

- concluziile.

Daca rezultatul este lung referatul se va intocmi ca tema de casa.

1.11. Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor

In predarea informaticii trebuie acordata importanta deosebita etapelor de evaluare a modului in care s-au atins obiectivele propuse. Se recomanda urmatoarele modalitati de evaluare:

verificare (scris si oral);

exercitii practice;

rezolvare de probleme;

concursuri de durata scurta in cadrul orei;

utilizarea postei electronice;

completare de teste (de tip grila, care seamana cu teste de logica, de gandire, de inteligenta);

Pentru a verifica deprinderea de a elabora pagini Web se pot organiza concursuri pe grupe; elevii vor fi incurajati sa caute pe internet diverse informatii cu ajutorul unui browser.

In cazul studiului editoarelor de texte si a tabelatoarelor vor fi utile :

exersarea;

editarea de texte sau tabele dupa modele;

concursurile de durata scurta in cadrul orelor de laborator;

evaluarea continua pe perioada realizarii activitatii practice. 

In timpul predarii algoritmului se recomanda:

intocmirea de catre elevi a unor scheme logice care sa reprezinte un algoritm discutat;

exercitii realizate pe programe scrise de altii;

verificarea capacitatii elevilor de a scrie programe simple;

discutarea greselilor tipice, analizarea aparitiei acestora;

verificarea capacitatii de utilizare a facilitatilor de depanare ale mediului;

elaborarea unui proiect in care sa se trateze probleme studiate, proiectul trebuie realizat in grupuri de cate 3 - 5 elevi ;

Concepte de baza ale verificarii, evaluarii

a) Felul verificarilor trebuie sa asigure elevilor sa arate ce stiu si ce nu stiu. Bineinteles, profesorul va trebui incontinuu sa caute ce anume nu stiu elevii, dar aceste informatii isi va propune sa le culeaga cu alte ocazii, nu neaparat atunci cand face verificare pe note.

b) Toate obiectivele invatarii informaticii trebuie operationalizate cu ocazia verificarii.

c)       Calitatea verificarilor nu este determinata in mod direct doar prin notarea obiectiva, ci prin faptul ca este o masuratoare, deci calitatea se poate stabili prin felul in care verificarea realizeaza acest scop.

d)       Intrumentele verificarii trebuie sa fie practice. Indiferent de tipul problemei (algoritm sau problema de utilizare) ea trebuie astfel formulata incat raspunsul sa fie fara ambiguitate si sa poata fi evaluat.

e) Trebuie masurate si rezultate complexe ale invatarii:

a.  Intelegere, pricepere;

b. Capacitate de utilizare a celor invatate;

c.  Capacitatea interpretarii celor invatate;

d. Nivelul la care poate comunica elevul cele invatate;

e.  Creativitate;

f.  Capacitatea de a generaliza;

g. Capacitatea de a transfera anumite cunostinte dintr-o sfera de interes in alta;

Acest document nu se poate descarca