INVATAREA MOTRICA

Definire

Pe masura ce invatarea unei miscari se realizeaza la niveluri superioare, indicatorii senzoriali care dirijau actiunea isi pierd intensitatea, individul conducandu-se dupa anumite particularitati ale acestora, care, fin diferentiate, conduc la o eficienta crescuta a actului. Invatarea motrica rezulta astfel dintr-o structurare globala a tuturor datelor incluse in procesul perceptiv (sinteza senzoriala, cum o numeste Lawther, in 1977).

Invatarea motrica incepe inca din stadiul initial al dezvoltarii copilului, fiind ancorata in reactiile motrice naturale, innascute, care se asociaza cu stimulii externi ai alimentatiei si ingrijirii materne. J. Piaget stabileste etapa inteligentei senzori- motrice, durand de la nastere pana la 18 luni, considerand-o ca prima etapa in dezvoltarea motrica a copilului. Desigur ca evolutia motricitatii nu se opreste aici; ea va progresa pe masura cresterii, maturizarii si dobandirii experientei de viata a individului, ea reprezinta baza vietii de relatie. Invatarea miscarilor este necesara atat in actele utilitare, adaptative (in dialogul cu natura, cu semenii), cat si in actele 'gratuite', in joc (dialogul cu sine cu, obiectele, cu altii). Motricitatea raspunde in egala masura nevoilor de dezvoltare si de integrare sociala, invatarea diferitelor structuri de miscari fiind legic determinate de cerintele vietii.

Invatarea motrica consta, in principal, din acte de comportament in care reactiile stabilizate sunt dependente de componentele senzoriale proprioceptive. Deoarece individul actioneaza intr-o ambianta fizica, modelul 'pur' al invatarii motrice poate fii gasit doar in acele acte in care gesturile sunt atat de bine invatate, incat pot fii conduse exclusiv prin simtul chinestezic (dactilografia dupa metoda oarba, executia unei legari de elemente de gimnastica la sol sau la patinaj artistic s.a.). R.Schmidt (1991) include patru caracteristici distincte in definitia invatarii motrice: "invatarea motrica este un set de procese (1) asociate exersarii sau experientei (2) care determina schimbari relativ permanente (3) in capacitatea de a raspunde la stimuli.(4)"

Invatarea perceptiv - motrica prezinta, in viata de toate zilele, aspecte diferite, ea constand din stabilizarea relativa a unor raspunsuri motrice in raport cu datele fenomenelor externe, percepute ca indicatori sau stimulatori ai activitatii. Montpellier (122) considera aceasta invatare ca o adaptare a reactiilor preexistente la conditiile perceptive schimbate, care implica fie stabilirea unor noi coordonari senzori - motrice, fie o crestere a preciziei si finetei coordonarilor sau schemele preexistente (s.n.). In viata de toate zilele si in practica exercitiilor fizice ambele situatii sunt prezente (in actiuni de trasaj, ochirea tintei, aruncarea obiectelor la tinta, urmarirea unei tinte in miscare, in scriere, dactilografie, cantat la pian, reactii diferentiate dupa natura sau locul de aparitie al stimulului, ca in jocuri sportive, de exemplu). Noile coordonari motrice se formeaza pe masura exersarilor, iar deteriorarea - in lipsa solicitarilor specifice. Ceea ce se pastreaza, in forme imperfecte, se datoreaza memoriei motrice si suportului sau verbal, capabil de reactualizare.

Un concept important pentru intelegerea invatarii, in general, si a celei motrice, in special, este acela de invatare multisenzoriala. Prin natura sa, invatarea este un proces care presupune atat informatie de tip senzorial, cat si motor. Caracterul sau multisenzorial este dat de faptul ca invatarea este dependenta de ceea ce vedem, ce pipaim, ce simtim, ce auzim in urma efectuarii unei miscari. "Invatarea multisenzoriala este procesul de modificare a conduitei determinat de internalizarea si integrarea stimulilor externi din care rezulta raspunsuri perceptive sau perceptiv-motrice." (D.L.Gallahue, 1993)

Procesul perceptiv-motric este descris de Williams (citat de D.L.Gallahue, 1993) ca avand urmatoarele etape:

input senzorial: receptionarea diferitelor tipuri de stimuli si transmiterea acestora catre nivelul central;

integrarea senzoriala: prelucrarea informatiilor receptionate si stocarea sub forma codificata in memorie;

interpretarea motorie: adoptarea de decizii motorii pe baza calibrarilor dintre informatia senzoriala (prezenta) si informatia din memoria de lunga durata (trecuta, stocata);

producerea miscarii: executarea unei miscari observabile;

feedback: evaluarea miscarii prin intermediul diferitelor modalitati senzoriale. (schema nr.2.1)

Schema nr.2.1. Etapele procesului perceptiv-motric

D.L. Gallahue, 1993

Componentele invatarii perceptiv-motrice in conceptia lui D.L.Gallahue (1993) sunt:

constientizarea corporala

constientizarea spatiala;

constientizarea directionala si constientizarea temporala. (schema nr.2.2.)

Schema nr. 2.2. Componentele invatarii perceptiv-motrice

D.L. Gallahue, 1993

In domeniul activitatilor corporale se poate vorbi despre existenta invatarii sociomotrice. M. Epuran (1997) evidentiaza ideea ca invatarea sociomotrica este in acelasi timp invatarea sociala si invatarea motrica, si ca o abordare pragmatica a conceptului de sociomotricitate trebuie sa se bazeze pe cele doua teorii ale tipurilor de invatare amintite.

Caracteristicile invatarii motrice in educatia fizica si sport

Majoritatea manualelor de psihologie trateaza problemele invatarii motrice pe baza modelelor experimentale ale desenului in oglinda sau labirintului. In unele cazuri se fac referiri la actele motrice ale vietii cotidiene sau ale unor comportamente de tip scolar. Executia actelor motrice specifice educatiei fizice si sportului induce in mintea noastra ponderea invatarii de tip perceptiv-motric si motric. Analiza nu trebuie sa se opreasca insa la acest nivel, care schematizeaza si simplifica aproape pana la denaturare fenomenele invatarii in domeniul activitatilor corporale.

Este adevarat ca, in ansamblu, comportamentul individului angajat in activitati corporale este de tip motric, in multe directii maiestria exprimandu-se in capacitatea sporita de stapanire a actelor motrice, de conducere cu viteza si precizie a propriului corp, dar este tot atat de adevarat ca performanta sportiva depinde si de maiestria de a rezolva problemele si situatiile pe care le reclama un comportament agonistic, de lupta cu adversari opozivi, ei insisi creativi in dorinta de a-si asigura succesul.

In activitatea de educatie fizica scolara invatarea unor acte motrice - de baza sau structurate dupa tipologia ramurilor sportive - figureaza ca obiectiv central si specific al procesului instructiv. Lui i se mai adauga obiectivul formarii unui sistem de cunostinte specifice domeniului activitatilor corporale, pe baza carora actele motrice exersate pot dobandi eficienta in situatii tipice sau atipice, prin fenomenul transferului motric si cognitiv. Activitatea sportiva, fie ea scolara sau de nivel superior, performantial, adauga invatarii motrice parametrii calitativi deosebiti, determinati de existenta situatiei competitionale acute, de faptul ca individul actioneaza in conditii 'limita' de solicitare fizica si psihica.

Rezulta ca invatarea din domeniul activitatilor corporale cuprinde, pe langa invatarea gestuala, motrica realizata la nivel de priceperi, deprinderi sau obisnuinte motrice, forme de invatare inteligenta, constand din insusirea notiunilor, conceptelor si din invatarea creatoare. Este vorba de o invatare complexa, in care modificarile comportamentului preponderent motric se realizeaza prin acordarea schemelor motrice cu cele intelectuale, individul conducand miscarile proprii, actionand cu obiectele si aparatele sau asupra adversarului in mod inteligent, utilizand cunostintele, deprinderile, aptitudinile in deplin acord cu cerintele constientizate ale situatiilor in care se afla.

Daca privim fenomenul invatarii in acceptiunea lui cea mai larga, vom putea observa ca procesul invatarii din domeniul educatiei fizice consta, in plus, si din ceea ce se poate numi 'cultura', din insusirea unui ansamblu de cunostinte, reguli si legi de formare corporala, de igiena a miscarii si efortului, de mentinere a conditiei fizice, precum si cunostinte tehnice si tactice, prevederi regulamentare de participare si intrecere s.a.

O buna parte din datele analizei stiintifice efectuata asupra invatarii din domeniul activitatilor corporale sunt utilizate si in activitatile profesionale in care gestul motric exprima veriga finala a unui proces de interpretare si decizie. Atat in acest domeniu, cat si in celelalte, eficienta activitatii este o rezultanta a conlucrarii si concordantei unui numar mare de factori, de variabile.

P.Parlebas (1976) preciza ca atunci cand este vorba de un practicant al exercitiilor fizice se poate discuta despre existenta spatiului psihomotric. Acesta reprezinta spatiul in care isi desfasoara activitatea un sportiv si analiza lui vizeaza doua situatii complet diferite:

a. Situatii in care mediul este stabil si standardizat. Este cazul spatiului sportiv formal, cu caracteristici identice, ca in cazul probelor de 100m, saritura in inaltime, saritura cu prajina.

Acest spatiu poate fi analizat din punct de vedere cantitativ - trebuie parcurs de sportiv (alergari, sarituri) sau de un material (aruncari), sau calitativ - organizat dupa criterii de dificultate tehnica, in care intervine estetica (aparate de gimnastica, patinaj, sarituri in apa).

b. Situatii in care mediul este instabil si generator de incertitudine. Principala caracteristica este a acestui mediu este imprevizibilitatea. Sportivul care actioneaza in aceste conditii trebuie sa examineze spatiul, sa evalueze permanent situatiile concrete, sa decida asupra solutiilor pe care le alege.

Acest spatiu poate fi la randul sau abordat din doua puncte de vedere:

spatiu natural - il intalnim in sporturi cum ar fi alpinismul, sporturi extreme, etc., in general in activitati care se desfasoara in natura, intr-un spatiu "mobil", bogat in neprevazut. Totusi si in aceste activitati desfasurate in natura apare tendinta de delimitare a spatiului, de standardizare a lui. De exemplu, in schi traseul este marcat de porti;

spatiu social - reprezentat de adversari, in cazul sporturile de lupta, jocuri sportive.

Analiza invatarii motrice se poate realiza, asa cum se poate observa, si din perspectiva spatiului care determina de fapt tipologia ei, precum si particularitatile deprinderilor motrice, ca rezultate ale procesului de invatare.

Sociomotricitatea

Reunirea termenilor de 'socios' si 'motricitate' pune in lumina un anumit raport care poate exista intre indivizii care apartin unui grup si care coopereaza prin miscare pentru realizarea unui anumit obiectiv.

In domeniul sportului astfel de raporturi se stabilesc deplin in jocurile sportive, dar le intalnim si in sporturile colective (echipaje de canotaj) sau in sporturile individuale (in probele de stafeta sau in colaborarile si opozitiile alergatorilor pe distante mai lungi.

In randurile de mai jos urmarim sa evidentiem acele caracteristici ale sociomotricitatii care deschid o perspectiva relativ noua in ceea ce priveste fundamentele teoretice/psihologice ale pregatirii tehnico-tactice a sportivilor.

Conceptul de sociomotricitate. Manualele de metodica a jocurilor sportive trateaza foarte pe larg problemele pregatirii tactice a sportivilor, aceasta fiind considerata ca un comportament complex de rezolvare a problemelor din ambianta de concurs. Se deosebeste, de regula, tactica individuala si tactica colectiva, de grup, prima in sporturile individuale si ambele in sporturile colective.

Din punct de vedere psihologic atentia specialistilor se indreapta in mod deosebit asupra dezvoltarii gandirii 'tactice' si a luarii deciziilor. Mai putin studiate, din acest punct de vedere, au fost relatiile dintre sportivi in campul tactic.

Pierre Parlebas a dezvoltat intr-o suita de studii (1968-1976) aspectele principale ale specificului motricitatii in conditii de 'comunicare' in grup.

Se cunoaste faptul ca sporturile se clasifica dupa criterii din cele mai diferite, individuale si colective, psiho-motrice, energetice sau euristice, coactionale si interactionale etc.

P.Parlebas face o paralela intre activitatile individuale si interindividuale, in acestea din urma producandu-se nu numai o insumare de actiuni individuale, dar o reconversie originala a actelor fiecarui sportiv in functie de actiunea colectiva. Pentru acest autor psihomotricitatea reprezinta baza comportamentului in relatie cu ambianta fizica, iar componentele sale spatiale, temporale in relatie cu altii sunt hotaratoare in sporturile colective. Aceste relatii sunt de genul 'cu - contra', un joc sportiv sau un meci de box fiind o confruntare a doua grupuri de forte, care se influenteaza reciproc, fiecare in functie de cealalta.

In sporturile colective se observa modele ale interactiunii sociale si motrice in care se regasesc constant doua elemente majore: opozitia si asociatia, forte care se infrunta si forte care se aduna.

Pentru aceasta motricitate in care se intalnesc prezenta simultana a adversarului si a partenerului Parlebas propune termenul de sociomotricitate. Autorul citat porneste de la analiza sferei de psiho-socio-motricitate, pentru a discuta cele doua aspecte dominante. Sociomotricitatea este in fiecare gest, in demaraj, dribling, blocaj sau pasa. In acelasi timp sociomotricitatea este si in jocul fara minge sau in demarcaj.

Ea este in acelasi timp adaptarea actiunilor individului la o schema globala care cuprinde in ea comunicare, intelegere, anticipare si simbolizare.

Conceptele introduse de J.Piaget in psihologie pot fi usor exemplificate si in directia sociomotricitatii. Adaptarea si acomodarea privesc modul cum un jucator poate provoca actiunile partenerilor sau adversarilor sau, din contra, sa se acomodeze la schimburile dintre parteneri si sa se adapteze la traiectoria mingii. Conceptul de 'decentrare' este ilustrat prin iesirea unui jucator din propriul punct de vedere, pentru a-si reprezenta ansamblul campului de joc.

Spatiul de joc este perceput si folosit in functie de sarcinile pe care jucatorul le primeste: aparare, atac, marcaj la om sau in zona etc. Comunicarea dintre jucatorii unei echipe de baschet este altfel structurata in comparatie cu aceea a unei echipe de volei sau rugby; este o comunicare sociomotrica, cu interrelatii variabile. Pedagogia grupului va fi o sociopedagogie.

Conduitele sociomotrice vor ingloba doua constelatii: psiho-sociomotricitatea si relatiile interpersonale, legate de schema corporala in structuri cu caracter emergent: anticiparea actiunilor cu proiectarea secventei viitoare care influenteaza chiar realizarea acestei secvente, aprehensiunea spatiului ca o cale de comunicare cu partenerul si o posibilitate de rupere de adversar, utilizarea factorului temporal, viteza, pentru a crea o structura spatiala favorabila etc. (Parlebas, p.24)

P.Parlebas considera ca sociomotricitatea poate fi discutata sub doua niveluri: a) la nivel de echipa, ca unitate sociala. Echipa este un super-individ, cu norme, organizare, stil de conducere, climat, inclinatii si preferinte tactice. Echipa dispune de structuri si retele de comunicare, nivel de participare a jucatorilor, rol al liderilor, articulatii de sub-grupuri, realizare efectiva a tacticii proiectata etc. In ea se pot observa configuratiile socio-emotionale, structura interelatiilor motrice (pase, driblinguri, aruncari, retrageri in aparare, urcari ofensive) si, in sfarsit, relatia subtila intre structurile afective si instrumentale care determina in final motricitatea echipei; b) la nivelul fiecarui jucator, asa cum s-a aratat mai inainte, care participa la joc imaginand si anticipand situatii, prelucrand semnale si emitand informatii utile. tesatura de relatii parteneri-adversari nu il impiedica sa improvizeze actiuni individuale in serviciul colectivului (Parlebas, p.25)

Parlebas a dezvoltat un interesant ansamblu de idei in privinta modalitatilor in care se exprima relatiile in conditiile activitatii motrice, care este ea insasi foarte diferita de la un sport la altul. Daca invatarea sociala se refera, in general, la insusirea conduitelor de viata in grup, invatarea sociomotrica vizeaza dobandirea modalitatilor de comunicare cu membrii grupului prin miscare, cu alte cuvinte insusirea priceperilor si deprinderilor de conduita tactica (in primul rand)

Componentele sociomotricitatii. Analitic, sociomotricitatea cuprinde, dupa Parlebas (an?):

1. lucrul in grup;

2. lucrul pentru grup;

3. cooperarea pentru organizarea actiunilor;

4. ajutorarea partenerilor;

5. respectarea regulilor;

6. primirea, acceptarea responsabilitatilor;

7. asumarea responsabilitatilor;

8. evaluarea partenerului;

9. evaluarea adversarului;

10. respectarea adversarului;

11. decelarea partilor bune si a slabiciunilor adversarului;

12. utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l invinge.

Componentele din partea finala a enumerarii fac parte din ceea ce se mai numeste si 'opozitia', ca potentialitate cultivata de sportiv, prin exersare, de a aprecia exact fortele propriei echipe si ale adversarului, pentru a-si conduce cat mai rational comportamentul.

Socotim ca nu este cazul sa comentam fiecare dintre aceste componente, caci apare evident faptul ca eficienta grupului nu depinde numai de gradul de pozitivare a relatiilor afective, ci si de nivelul invatarii conduitelor sociomotrice, conduite carora antrenorii buni le acorda o deosebita atentie la varsta copilariei si adolescentei.

Spatiul sociomotric. Un alt aspect de ordin sociomotric care exercita o anumita influenta asupra trairilor complexe ale sportivilor in echipele de jocuri este ceea ce numeste Parlebas 'spatiul sociomotric', distanta de contact dintre sportivi (in raport cu adversarul) si spatiul (suprafata) de care dispune fiecare pentru evolutia tehnico-tactica.

Distanta de contact in raport cu adversarul stabileste de la inceput raporturile diferentiate intre sportivi, mai ales in privinta comunicarii, a posibilitatilor de organizare a actiunilor grupului si toate acestea in conditiile interventiei mai mult sau mai putin active a componentilor echipei adverse.(tabel nr.2.1)

Tabelul nr.2.1. Plasarea sporturilor colective dupa 'distanta de contact'

Pierre Parlebas, 1971[2]

In privinta spatiului individual de care dispune fiecare jucator pentru evolutia sa tehnico-tactica se ia in discutie raportul dintre suprafata terenului si numarul jucatorilor. Aici vom avea o raportare variabila a suprafetei spatiului individual la 'distanta de contact' si la maiestria tehnica. Cu cat spatiul va fi mai mic, cu atat se va reduce si distanta de schimb si va creste maiestria sportivului. Acesta este cazul jocului de volei. Raporturile se mentin tot asa, direct proportionale intre spatiul individului si distanta de contact si invers proportional intre spatiul individual si maiestria tehnica. (tabel nr.2.2)

Tabelul nr.2.2. Comparatia intre cinci jocuri sportive

colective ordonate dupa patru dimensiuni sociomotrice

Pierre Parlebas, 1974[3]

v b h r f

Spatiul individual creste de la baschet la handbal, apoi la rugby, fotbal, celelalte elemente variind dupa regula aratata mai sus.

Consecintele psihopedagogice si metodice ale analizei sociomotrice sunt dintre cele mai diverse. Ele se refera la procesul instruirii tehnico-tactice, corespunzator conditiilor spatiale (ca intindere si caracteristici), la modul de stabilire a relatiilor de comunicare dintre membrii echipei in timpul jocului, precum si la modul de comunicare dintre antrenori si jucatori - independent de prevederile regulamentului diferitelor jocuri. in sfarsit, un aspect deosebit de important il constituie relatia parteneri-adversari in conditiile unei mai mici sau mai mari incertitudini a actiunilor in timpul jocului.

Relatiile afective din interiorul echipei sunt influentate foarte mult de sistemul relatiilor operationale care se invata si se consolideaza dupa un numar foarte mare de exersari. Complexitatea psihologica a fenomenelor pe care antrenorul le controleaza si le dirijeaza creste si mai mult cand relatiile operationale capata caracter preferential (deprinderi, dominante, sabloane, scheme), necesitand efort mare pentru introducerea elementelor noi, creatoare, surpriza. Putem spune ca pregatirea si conducerea unei echipe pune in fata antrenorilor mult mai multe probleme comparativ cu sporturile individuale.

Vom aminti inca un aspect psihologic al relatiilor spatiale dintre coechipieri, relatii determinate de data aceasta de intentionalitate tactica, de sarcinile jocului. Astfel, Rioux apreciaza ca modul de reflectare a acestora in constiinta sportivului si atitudinea lui sunt diferite dupa cum el aplica tactica apararii om la om sau zona. in prima situatie, jucatorul are o perspectiva corporala de raport direct fizic cu adversarul, iar in a doua - una dinamica, in care esentiale sunt intelegerea mutuala intre parteneri si prevederea reactiilor adversarilor. Cat despre tactica ofensiva, ea impune o percepere cat mai clara a jocului si utilizarea capacitatii creatoare pentru depasirea opozitiei adversarului.(M.Epuran, 1990)

Invatarea sociomotrica

Invatarea sociala cuprinde, dupa N.E.Miller si J.Dolard (1974), procesul de asimilare a experientei sociale, proces care consta din schimbari de conduita, din invatarea experientei sociale concentrata in norme, valori si roluri sociale, in atitudini si norme de comportare morala, culturala, politica sau profesionala, realizate sau practicate in contexte microsociale (interactiuni si relatii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunitati sociale). Din aceasta caracterizare desprindem elementele constitutive de tip social care vor sta la baza intelegerii esentei invatarii sociomotrice. A. Bandura, N.A.Miller s.a. au formulat mecanismele invatarii sociale care constau din: intarire si sanctiune - prin conditionare instrumentala, invatare observationala - prin imitatie, modelare, intarire indirecta si determinare reciproca. Invatarea sociala explica modul cum se invata, prin imitatie, comportamente manifestate in relatii interpersonale.

Intarirea 'indirecta' induce un proces de invatare din ceea ce se poate intampla fiecarui sportiv, daca va face ceea ce a facut un altul, pe care antrenorul l-a felicitat sau sanctionat. Cand un jucator foarte bun este sanctionat, situatia lui ii va pune pe ganduri pe ceilalti.

Invatarea observationala este folosita atat in insusirea tehnicii, cat si in imitarea conduitelor tactice. Urmarirea inregistrarilor video sau TV, se face dand fiecarui component al grupului sarcini speciale pentru perceperea unui anumit jucator sau a ansamblului echipei inregistrata. Observarea este insotita de completari de fise, schite de scheme tactice sau de discutii tematice, comentarii, sugestii si concluzii. Efectele unui astfel de demers sunt evidente, cei mai multi sportivi incercand sa imite singuri sau in grup actiunile considerate valoroase la jucatorii si echipele observate.

Determinarea sociala consta din intelegerea faptului ca fiecare individ este determinat in ceea ce face de catre cei cu care este in relatie directa: jucatorul de catre colegul sau, jucatorul de catre antrenor, iar acesta, la randul sau de catre unul sau altul dintre jucatori.

J.D.Thomas arata ca la baza modelarii prin imitatie /observationala stau patru subprocese presupuse a guverna invatarea respectiva: atentia si memoria, pentru controlul manifestarii abilitatilor si reproducerea si motivatia, pentru asigurarea performantei. Este, de asemenea, important ca sportivii sa modeleze si atitudini si comportamente 'din' sau 'din afara' terenului. In legatura cu aceasta este caracterizarea pe care L.Vlasceanu si C.Zamfir o dau invatarii sociale al carei 'continut este circumscris de comportamentele asociate rolului jucat de un model'.

Din punctul de vedere al invatarii sociale, comportamentul sportivului este un comportament motric si inteligent - motric, in conditii de relatii interpersonale, condus de rol, sarcini si reguli specifice fiecarui sport, in cazul nostru specifice jocului de baschet, dupa caracteristicile lui de desfasurare; in acest comportament sunt incluse evident si comportamentele fair-play ca si 'modelele' de conduita generala din teren sau din afara lui a celor mai apreciati si 'imitati' sportivi-vedete.

Tot aici este necesar sa includem procesul de comunicare prin miscare (kinezie, cf. M.Epuran, 1976), intrucat sportivii 'se inteleg' intre ei prin gesturi sau semne (comunicare neverbala), care au semnificatie tactica.

Comunicarea prin miscare. Procesul de comunicare este 'un liant al vietii sociale', care are rolul de a forma conceptia despre lume, convingerile, atitudinile si de a constitui principalul mijloc de reglare reciproca a comportamentelor. (Ana Tucicov-Bogdan, citata de Epuran, 1976) Comunicarea constituie un spor de cunoastere, cu putere de organizare.

Comunicarea in grup se realizeaza, dupa M.J.Leavit, sub forma unor retele de diferite tipuri: primara, cerc, furca, lant, roata, in care participantii sunt in relatii mai mult sau mai putin complete. In activitatea didactica s-au prezentat tipuri de comunicare a) unidirectionala, in care profesorul/antrenorul transmite informatiile grupului de elevi, care-l asculta; b) bidirectionala, in care comunicarea se face de la profesor la elevi si de la unii elevi la profesor; c) multidirectionala, in care comunicarea se face intre profesor si toti elevii si, simultan, intre elevi (cel mai bun exemplu fiind jocul de baschet la care, impreuna cu elevii, participa si antrenorul).

Limbajul este mijlocul fundamental de comunicare in intreaga viata sociala si in instruirea sportiva. El are mai multe functii, dar cele mai importante, pentru noi, sunt functiile de comunicare, de cunoastere si de reglare/autoreglare. El are o latura externa - vorbirea (intensitatea, pronuntia, debitul), una semantica (de continut, semnificatie) si alta ectosemantica (atitudini, accente axiologice, gesturi).

Ca mod de interactiune psihosociala, cand se realizeaza cunoasterea, actiunea si influenta reciproca, limbajul este verbal (cuvintele exprimate sonor sau in scris) si neverbal, cuprinzand gesturile, semnele conventionale, semnalele vizuale sau auditive. Tot aici intra gesturile arbitrilor sau ale antrenorilor, panourile de comunicare a performantelor, diferitele marcaje etc.)

Actele si actiunile motrice sunt informatii pentru sine si pentru altii. Pentru sine ele constituie schema corporala, lateralitatea, coordonarile, echilibrarile etc.; pentru altii, ele sunt mijloace de comunicare spontana sau intentionata.

Maiestria cu care sportivii isi conduc propriul corp este evaluata in anumite sporturi; ei au capacitatea de exprimare motrica. Miscarea corporala este utilizata de multe ori preponderent comunicational, ca in dans, gimnastica si patinaj artistic. Acestui fel de comunicare neverbala prin corp, miscare si gestica, I.Kane i-a dat numele de 'kinezie'.

In intrecerile sportive opozitive contracomunicarea este folosita de ambii competitori, de la fente, la modalitati foarte diferite de mascare a intentiilor tehnico-tactice. Acestea, impreuna cu faulturile, anti-jocul, non-combat-ul au fost denumite de M.Epuran (1981) cu termenul de 'entropie de lupta sportiva'.

Invatarea sociomotrica este invatare inteligent-motrica. Este vorba de un comportament motric in conditii de relatii interpersonale, dar in care 'programul mental' consta din reguli si strategii proprii obiectivelor performantiale din jocurile sportive sau din sporturile de lupta.

Motricitatea sportivului, adica priceperile si deprinderile lui motrice tehnice si tactice (de tip perceptiv si/sau inteligent) se subsumeaza sarcinii de joc, care joc este de tip 'coactional', 'interactional' si 'opozitiv', cu caracteristici de inovatie si creatie tactica.

Sociomotricitatea este invatare motrica de tip social, si totodata invatare psihomotrica (in spatiu, timp, cu obiect sau fara). De la gimnastica ritmica, grup ctional si interactional, cu obiecte si schimb de locuri si de obiecte, la hochei, grup interactional, cu adversar opoziv si cu obiect manevrat prin alt obiect.

Asa cum aratam mai sus, comunicarea prin miscare este comunicare pentru altii, pentru a se face inteles, ca intentie si mod de continuare a actiunii; in acelasi timp este intercomunicare, miscarile sau actiunile unui sportiv determinand sau declansand actele si actiunile celorlalti, colegi sau adversari.

Din punct de vedere psihologic comportamentul sociomotric - tactic din jocurile sportive va cuprinde procesele de formulare a ipotezelor de joc, de anticipare, de decizie, de restructurare a intentiilor sau actelor. Actiunea unui jucator este esential influentata de modul cum el va percepe actiunile adversarului si partenerului.

Sportivul va invata sa deceleze o intentie, sa evalueze o situatie, o conduita. Intr-o mare masura invatarea lui va consta din evolutia capacitatii de evaluare. Este evident ca fondul psihomotricitatii este foarte important: stapanirea spatiului si timpului, aprecierea traiectoriei si a vitezei, reactiile rapide si deplasarile; ele sunt insa integrate intr-un context care le valorifica specific, dupa nevoile situatiilor prezente si viitoare. (Parlebas, a, p.20)

Invatarea tacticii

In jocul sportiv comunicarea intre jucatori imbraca unele aspecte specifice, legate pe de o parte de caracteristicile jocului (prevederi regulamentare, evolutia jocului etc.) si pe de alta parte de situatia tactica concreta la momentul determinat.

De-a lungul istoriei, regulile de joc au evoluat, initial, de exemplu, regulamentul nu prevedea driblingul (conducerea balonului) ca element tehnic permis; jocul consta din deplasari ale jucatorilor in teren, pase si aruncari la cos. Astazi, arsenalul tehnic s-a imbogatit, posibilitatile largi de manifestare in teren multiplicand formele si modurile de comunicare intre coechipieri. Rolul antrenorului si al conducatorului de joc a crescut, de asemenea, amplificand si din acest punct de vedere importanta unei bune comunicari intre jucatorii specializati pe posturi si avand sarcini de joc globale precise, precum si sarcini specifice in anumite faze sau momente ale jocului - sarcini bine definite de colaborare cu alti jucatori 'invecinati' ca posturi (pivot-centru, extrema-pivot, jucator intermediar-centru, fundas-jucator intermediar, fundas-extrema etc) sau cu care intra in relatie fortuit de-a lungul desfasurarii actiunilor de joc, a unei bune comunicari cu jucatorul avand sarcini de conducator de joc (de cele mai multe ori, un fundas), a unei bune comunicari cu antrenorul. Cateva elemente concrete trebuie precizate:

in jocurile sportive sunt angrenate doua echipe aflate in relatii antagonice ca intreg sau ca individualitati luate separat;

terenul de joc prezinta caracteristici relativ constante de la un joc la altul, dar o suprafata redusa, strict delimitata, de joc (o suprafata care se diminueaza la jumatate pentru echipa aflata in atac, odata cu trecerea in terenul de atac);

contactul cu adversarul, in majoritatea jocurilor sportive, desi teoretic interzis de regulament, este viguros, puternic, atletic si de multe ori foarte periculos, jucatorii aflandu-se de multe ori in pozitii cu echilibru fragil, in 'zboruri' rapide, in alergari dezechilibrate cu viteza mare etc.;

obiectul de joc, precum si celelalte prevederi regulamentare (unele privind chiar durata permisa pentru desfasurarea unei actiuni: trecerea mingii in terenul de atac, durata globala a atacului, durata cat un jucator poate detine posesia mingii fara sa o conduca sau sa o paseze,  timpul acordat unui jucator pentru a executa o aruncare libera etc., repunerea mingii in joc de sub panou la primirea unui cos etc.), au unele implicatii extrem de importante privind viteza de deplasare a jucatorilor, viteza de deplasare a obiectului, rapiditatea trecerii de la faza de atac la cea de aparare; alternanta rapida a jocului 'pe orizontala' la jocul 'pe verticala'; rapiditatea succesiunii secventelor tehnice, tehnico-tactice si tactice.

Toate aceste elemente duc la dificultati in stabilirea unor 'legaturi' bune, stabile, de durata, intre elementele implicate in comunicare (emitator-receptor); totusi, distantele mici (am convenit ca terenul se 'injumatateste' dupa trecerea mingii in terenul de atac) au darul de a permite o buna 'claritate' a 'semnalului'.

Referitor la celalalt aspect, al situatiei tactice, este limpede ca prestatia impusa jucatorilor coechipieri de sistemul de joc abordat, determina si calitatea comunicarii dintre acestia. Intr-un fel se comunica in timpul atacului zonei - cand aparatorii adversi pastreaza 'distanta' fata de atacanti - fata de atacul impotriva unei zone presing agresive sau al unei aparari 'sufocante' om-la-om, cand viteza de deplasare si executie este impusa a fi mult mai mare, distanta dintre aparatori si atacanti se micsoreaza pana la contactul corporal direct, iar pe calea de comunicare (vizuala, de exemplu) se interpun cel putin doi adversari (de regula, mai multi).

'Cum sa comunici' se invata incepand cu aspectele cele mai elementare: invatarea unor procedee tehnice specifice anumitor combinatii tactice. De exemplu, o pasa speciala (peste umar, pe la spate, pe la spate cu pamantul etc.) la o combinatie 'blocaj-iesire din blocaj' trebuie precedata de un 'semnal' declansator, pentru a nu-l surprinde pe celalalt participant la actiune. Semnalul trebuie sa fie clar, evident, dar sa nu anunte adversarul cu surle si trambite despre intentia noastra. Pentru fiecare astfel de combinatie se stabilesc diferite semnale intre jucatori, ajungand ca cei care colaboreaza cel mai bine sa 'se inteleaga din priviri'. Desigur, aceasta calitate a comunicarii este extrem de dificil a fi realizata la tineri cu un bagaj relativ modest de deprinderi tehnice sau tactice, cand multe 'zgomote de fond' (generate de inabilitati tehnice, adversari, eventualii spectatori etc.) se interpun pe canalul de transmisie. Pentru ca ar fi practic imposibil la aceasta varsta sa se atinga perfectiunea acestui aspect, se reduce la minim 'arsenalul' tactic, contand pe faptul ca mai putine 'arme' dar mai bine folosite pot duce la o eficienta mai mare, mai ales daca toate aceste arme coopereaza foarte bine. Trebuie spus ca, initial, aceasta comunicare va fi redusa la cupluri de jucatori, cupluri care se schimba relativ frecvent, in functie de preferinte si in paralel cu incercarea de a elimina aceste 'preferinte'.

Pentru a-i invata pe jucatori comunicarea cu partenerii, cu coechipierii lor, se porneste de la modelele 'reglarii de cooperare' si 'reglarii competitive' propuse de Mihai Golu (1975).

Schema nr.2.3. Reglarea de tip cooperant

M.Golu, 1975, p. 75

P1

K1

C

C

P2

K2

C

P3

K3

K

Legenda: S1, S2, S3 - sistemele individuale, O - obiectivul comun, P1, P2, P3 - sarcinile specifice ale fiecarui sistem in cadrul programului general, R1, R2, R3 - rezultatele fiecarui sistem, K, K1, K2, K3 - conexiunea inversa despre starea obiectivului si a fiecarui sistem in parte, C - comunicatia intre sisteme in timpul procesului de reglare

Aceeasi schema este discutata in conditiile unei situatii de aparare. In ambele variante se insista asupra intelegerii si respectarii sarcinii specifice fiecarui jucator si a integrarii comportamentului individual in 'programul general' al jocului.

Reglarea competitiva continua ideea cooperarii, fiind inteleasa usor, avand in vedere faptul ca jocurile sportive reprezinta, in general, o confruntare intre doua sisteme antagonice.

Schema nr. 2.4. Reglarea de tip competitiv

M.Golu, 1975, p.61

K

X1   AR

P

P

X2

AR

K

Legenda: S1, S2 - cele doua sisteme aflate in competitie, O1, O2 - obiective corespunzatoare celor doua sisteme, AR - actiuni de reglare indreptate spre atingerea obiectivului, P - actiuni perturbatoare ale adversarului, X1, X2 - informatia curenta a celor doua sisteme, K - verigi ale conexiunii inverse

In continutul acestor exercitii vor fi incluse: antrenarea perceptiilor spatiale si a capacitatii de anticipare a deplasarii partenerilor si adversarilor - aici se atrage atentia asupra unui element foarte important si anume: cunoasterea aprofundata a sarcinilor fiecarui jucator, a cunoasterii sarcinilor coechipierilor din imediata 'vecinatate', ceea ce duce la o crestere (sa-i zicem artificiala) a capacitatii de anticipare -, efectuarea rapida a paselor, a blocajelor sau paravanelor fara a manifesta preferinte pentru un anumit partener, retragerea rapida in aparare pentru a nu permite crearea unui dezechilibru defensiv la echipa proprie.

Pe masura ce actiunile de cooperare, in atac si in aparare s-au invatat, se trece la exercitii cu accent pe contracararea actiunilor adversarului. Jucatorii rezerva primesc sarcina de a observa jocul colegilor si de a relata apoi ce au vazut, ce au inteles si cum au crezut ca putea fi mai bine. Schimbarile de jucatori si schimbarile de roluri vor completa instruirea tactica sociomotrica, aceasta continuand sub alte forme, integrate in sistemul general de pregatire a echipei.

Insusirea notiunilor in invatarea motrica

Notiunile despre actele motrice subliniaza generalul si esentialul in miscarile corpului, usureaza procesul cunoasterii si ajuta insusirea activa a diferitelor miscari. Prin formarea notiunilor se asigura si posibilitatea prevederii rezultatelor actiunilor proprii si implicit dirijarea lor constienta. Exprimarea notiunilor in cuvinte reprezinta mijlocul realizarii si memorarii actelor motrice, asigurand premisele insusirii lor constiente.

Notiunile elevilor/sportivilor despre actele motrice in curs de invatare sunt incomplete, omitandu-se de multe ori elemente esentiale si nediferentiindu-se note caracteristice si importante. Acest fapt isi are explicatia in orientarea preponderenta a activitatii instructive spre latura practica, de executie, neacordandu-se atentie proceselor care se produc in creierul elevului. De regula, profesorul prezinta 'modelul' actului motric si le cere elevilor sa-l reproduca cat mai fidel. El apreciaza executia, iar cand corecteaza, explica si demonstreaza, se refera tot la executie si nu la programul mental, care nu poate fi cunoscut decat indirect, prin manifestarile exterioare ale elevilor. Aceasta este calea obisnuita, folosita de catre cei mai multi profesori.

Exista insa profesori care acorda atentie cailor si procedeelor de formare a reprezentarilor si notiunilor, gasesc mijloacele de corectare a acestora si obtin, evident, rezultate superioare. Metodica lor se sprijina pe ideile invatamantului programat, care acorda atentie nu numai actiunilor profesorului si elevului/sportivului, ci si proceselor psihice ce insotesc sau determina aceste actiuni.

Executia actului motric se poate imbogati paralel cu procesul perfectionarii notiunilor sau in salturi. Oricum, intelegerea unor elemente asa-numite 'cheie', a unor reguli de executie, a unor legi sau principii biomecanice se reflecta direct in actul motric care devine mai precis si mai adecvat sarcinii. Trebuie sa mentionam ca insasi executia repetata a actului motric este o sursa de informatii si precizari a reprezentarilor si notiunilor, aportul ei fiind mai mare in directia evidentierii unor caracteristici particulare, care diferentiaza si delimiteaza esentialul de neesential.

Asistam astfel la un proces in circuit, in care actul motric depinde de actul intelectual, iar acesta, la randul lui, de actul motric. Acest circuit nu trebuie sa se inchida la acelasi nivel, ci la unul superior la fiecare revenire, atat actul motric cat si procesele ideale care il dubleaza dezvoltandu-se in spirala.

Rezulta ca insusirea notiunilor este o parte componenta a procesului de invatare in educatia fizica. Elevii si sportivii nu pot desfasura o activitate eficienta pentru dezvoltarea fizica generala, formarea deprinderilor motrice si, pe aceasta baza, pentru obtinerea performantelor, fara insusirea corespunzatoare a unor notiuni speciale.

Intelegerea si insemnatatea ei in invatare

Asimilarea deplina, creatoare a materialului predat nu poate fi realizata in lipsa intelegerii acestuia de catre elev. Fara intelegere, insusirea diferitelor notiuni se realizeaza mecanic si nu dureaza, ele neputand fi aplicate in activitatea scolara sau de munca.

O notiune insusita inseamna capacitatea de a o aplica in practica, de a o folosi in cazuri concrete si variate, intelegerea locului pe care ea il ocupa in sistemul altor notiuni, adica a raporturilor reciproce dintre ele.

Intelegerea locului pe care il ocupa o notiune in sistemul altor notiuni se poate realiza intamplator, dar si intentionat, sistematic, in procesul educatiei.

O justa intelegere a acestor raporturi se caracterizeaza prin profunzime, claritate si fundamentare. Profunzimea intelegerii se realizeaza in diferite trepte. O prima treapta este aceea in care un obiect sau un fenomen este raportat la o categorie foarte generala de obiecte sau fenomene. Treapta urmatoare este asemanatoare, dar, spre deosebire de prima, subiectul cunoaste bine categoria generala de obiecte si fenomene la care facem raportarea. In sfarsit, ca o treapta superioara de profunzime a intelegerii trebuie sa amintim cunoasterea nu numai a generalului din categorie, ci si a particularului, a specificului, care face ca fenomenele, aparent asemanatoare, sa se deosebeasca totusi intre ele.

Claritatea intelegerii se exprima in siguranta pe care o are subiectul in legatura cu insusirea unei notiuni oarecare. de exemplu, in primul stadiu 'simtim' ca o regula matematica se aplica intr-o anumita situatie ; in alt stadiu, mai avansat, aplicarea regulii apare cu oarecare nesiguranta ; in stadiul cel mai inalt al claritatii avem certitudinea aplicarii acestei reguli la situatia corespunzatoare.

Fundamentarea intelegerii este legata de faptul ca ceea ce s-a inteles primeste totodata si justificare logica. De multe ori aplicam in practica o serie de legi sau reguli fara sa avem fundamentarea lor teoretica, fara sa stapanim temeiurile pentru care trebuie sa procedam intr-un anumit fel.

Intelegerea, ca fenomen important al gandirii, ajuta rezolvarea problemelor ridicate de practica, rezolvarea mai intai mentala, intelectuala si - in functie de cele gandite - concreta, materiala.

Intelegerea consta in relevarea esentialului din obiectele si fenomenele lumii materiale. Ea se prezinta sub diferite aspecte, conform imprejurarilor. Astfel, intelegerea poate fi raportarea obiectelor si fenomenelor noi la o categorie anumita, cunoscuta dinainte, reducandu-se la integrarea acestora in notiunea corespunzatoare sau poate fi clarificarea cauzei unui anumit fenomen, a aparitiei si dezvoltarii lui. De asemenea, intelegerea poate sa constea in stabilirea structurii obiectului, a partilor care-l alcatuiesc. O forma speciala este intelegerea limbajului, atat a sensului propriu al cuvintelor, cat si a substratului vorbirii, a ceea ce nu se exprima direct.

Intelegerea apare ca un proces de stabilire constienta a unor legaturi intre vechile cunostinte, dobandite anterior, si noile cunostinte (date si notiuni) care se invata. Caracteristic intelegerii este procesul de reactualizare a legaturilor, de integrare a celor vechi in sistemul celor noi. Intelegerea fiind dependenta de experienta trecuta, cu cat va fi mai bogata, mai variata si mai des actualizata, cu atat se va realiza cu mai multa usurinta.

In afara actualizarii legaturilor experientei trecute, in intelegere se produce si inchiderea circuitelor nervoase, formarea noilor legaturi, fiind vorba de formarea noilor cunostinte care nu se rezuma la reproducerea vechii experiente. Aceste legaturi noi constau in raportarea noului la ceea ce este deja cunoscut.

In procesul invatamantului intelegerea noilor date, fapte si notiuni trebuie sa se realizeze in intregime si cu profunzime. Aceasta conditie este asigurata de caracterul organizat al procesului instructiv-educativ si de masurile pedagogice privind aprecierea si controlul insusirii cunostintelor de catre elevi.

In procesul instructiv-educativ intelegerea se manifesta sub doua forme. Prima este intelegerea imediata, nemijlocita care se realizeaza fara o elaborare speciala. Elevul intelege dintr-o data ceea ce i se prezinta sau i se explica. Intelesul unui obiect sau fenomen este implicat in materialul intuitiv, in cunostintele care se prezinta in expunerea profesorului si elevul sesizeaza instantaneu esentialul. Acest gen de intelegere consta din inchiderea brusca a legaturilor la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare.

A doua forma o reprezinta intelegerea mijlocita, realizata in etape, si constituie trecerea de la intelegerea initiala, imprecisa, confuza la una din ce in ce mai clara, distincta si diferentiata. Aceste etape sunt, de altfel treptele intelegerii. In activitatea instructiv-educativa ele se pot desfasura pe intreaga durata a scolaritatii sau pot privi un anumit fenomen intr-un moment determinat al muncii scolare. In unele cazuri la inceput sunt intelese elementele intregului si mai tarziu intregul in ansamblul sau; in altele intregul este inteles, dar confuz si nedefinit, avand nevoie de relevarea unor parti sau laturi pentru a se putea ajunge la o intelegere clara. In ambele cazuri, insa, intelegerea se realizeaza sub forma activitatii analitico-sintetice a creierului, in care reliefarea unor laturi este imbinata cu unirea lor, cu sesizarea legaturilor si raporturilor dintre parti si dintre acestea si intreg.

Cum se manifesta intelegerea? In procesul de invatamant intelegerea se realizeaza progresiv, pe diferite trepte. In primele clase intelegerea realitatii este limitata, devenind apoi din ce in ce mai profunda. Intelegerea fie ea partiala, sau aprofundata, se va manifesta in activitatea elevilor in doua moduri:

1) prin cuvinte, in expunerile verbale sau scrise. Expunerea problemei cu propriile cuvinte dovedeste integrarea noilor notiuni in sistemul celor insusite anterior si, de asemenea, capacitatea de a da exemple variate la tema propusa si de a folosi in moduri diferite notiunile noi. Unul din mijloacele de verificare a nivelului de intelegere consta in aprecierea raspunsurilor elevilor la intrebarile pe care le pune profesorul;

2) in actiuni. Aplicarea in practica a noilor cunostinte este un criteriu de baza in aprecierea intelegerii fenomenelor de catre elevi. De multe ori acestia executa activitati sau actiuni concrete fara sa poata da explicatia necesara, iar unii nu sunt capabili sa aplice cunostintele noi. Criteriul de baza in aprecierea intelegerii este modul in care se realizeaza imbinarea explicatiei verbale cu actiunea practica, intrucat intelegerea se sprijina pe legatura indisolubila dintre concret si abstract, dintre general si particular.

Intelegerea in invatarea motrica

Invatarea motrica este conditionata de atitudinea celui care exerseaza, nivelul participarii constiente a elevului in invatare determinand rapiditatea progresului. In timpul invatarii actelor motrice elevii si sportivii se straduiesc sa inteleaga cat mai bine diferitele caracteristici ale miscarilor pe care le invata, sa-si dea seama ce este mai important si mai ales care dintre ele pot asigura reusita initiala a acestor miscari. Intelegerea sensului si a momentelor 'cheie' a exercitiilor este cautata de elevi. Ei se intreaba care este cauza nereusitei unei miscari.

Participarea gandirii elevilor in timpul procesului invatarii nu este limitata la fenomenele exterioare. Gandirea lor se indreapta mai ales spre acele fenomene care asigura executia miscarilor si anume spre senzatiile si perceptiile proprioceptive. De claritatea acestora depinde in mare masura succesul exercitiilor. Gandirea analizeaza propriile miscari, le compara, stabileste ce este comun si ce anume le diferentiaza, raporteaza diferitele calitati ale acestora la modul in care este apreciat exercitiul - daca este corect sau gresit, ce anume laturi trebuie imbunatatite etc. Continutul principal al constiintei celor care invata un anumit exercitiu apare, deci, ca fiind perceperea si analiza propriilor miscari.

Orientarea constiintei subiectilor spre folosirea autocomenzilor in timpul executiei are ca urmare activizarea gandirii lor, indreptarea atentiei spre simtirea miscarilor pe care le executa. O simtire buna a miscarilor asigura o reglare activa a executiei, datorita faptului ca se realizeaza o mai buna localizare spatiala a focarului de excitatie optima in scoarta, ceea ce inlesneste transmiterea excitatiei din primul in cel de al doilea sistem de semnalizare. Miscarile capata calificare verbala, adica sunt gandite, elevul sau sportivul fiind capabil astfel sa le dirijeze constient. Exercitiile sistematice in aceasta directie duc la o simtire din ce in ce mai buna si mai completa a propriilor miscari. Aceasta perceptie proprioceptiva se extinde treptat de la elemente - diferitele parti ale exercitiului - la intreg, executantul devenind capabil sa perceapa si sa-si dirijeze chiar miscari care pana nu de mult erau 'obscure', ascunse constiintei lui.

Cunostintele elevilor/sportivilor despre exercitiile fizice. Scopul procesului instructiv este formarea de cunostinte, priceperi si deprinderi intr-un anumit domeniu al stiintei si activitatii. Prin cunostinte se intelege sistemul de reprezentari, notiuni, legi care se transmit subiectilor in procesul de invatamant. Ele sunt rezultatul reflectarii obiectelor si fenomenelor si a legaturii dintre ele in creierul elevului, reflectare care parcurge diferite stadii, de la intuitiile elementare, la categoriile cele mai generale si abstracte.

Din analiza continutului cunostintelor elevilor in domeniul educatiei fizice, rezulta ca acestea sunt alcatuite din:

1) reprezentarile diferitelor acte motrice;

2) notiuni despre diferitele acte motrice, in care sunt cuprinse si regulile executiei, precum si unele principii biomecanice si regulile elementare de concurs;

3) notiuni privind formarea deprinderilor motrice, dezvoltarea calitatilor motrice, metodele de antrenament;

4) notiuni sau idei despre particularitatile de executie a actelor motrice: procedee, stiluri sportivi, performantele care se pot obtine, idei si notiuni de tactica sportiva;

5) idei si reprezentari despre starile volitive si afective care insotesc executia obisnuita sau intrecerile;

6) idei in legatura cu importanta si efectele practicarii exercitiilor fizice, privind mijloacele calirii, respectarea regulilor de igiena, controlul medical si antrenamentul.

Dupa cum spuneam, notiunile corect formate, ca si unele reguli si idei sunt exprimate verbal prin termeni specifici folositi in educatia fizica. In acest capitol ne-am indreptat atentia in special asupra primelor elemente, accesibile elevilor, indispensabile in executia actelor motrice. Daca privim procesul invatamantului in ansamblul si unitatea sa, ne dam seama cu usurinta de importanta fiecarei componente amintite, nu numai pentru insusirea corecta a actelor motrice, ci si in formarea unei conceptii stiintifice despre importanta si caile practicarii exercitiilor fizice, despre rolul educatiei fizice in viata omului zilelor noastre.

Fiind vorba de o actiune practica, este firesc ca ea sa se desfasoare dupa un 'model', in cazul nostru demonstratia profesorului. Acest model este intregit in decursul instruirii prin mijloace intuitive (desene, chinograme, fotografii) si de executiile celorlalti elevi. In cazul in care actiunile propuse sunt miscari naturale (alergare, saritura) sau care au mai fost efectuate de catre elev, modelul primeste intregirea unor cunostinte dobandite in experienta lui anterioara.

Activitatea elevului la lectia de educatie fizica nu se reduce la executia unei sarcini motrice pe baza unui model propus de profesor, ci cuprinde un ansamblu de stari, procese si actiuni in care elementele ideative alterneaza cu cele practice - fizice.

Exista un moment in executia actului motric in care se produce fuziunea cunostintelor anterioare cu imaginea model (indicatiile asupra sarcinii motrice si imaginile consecutive ale incercarilor de proba) rezultand imaginea sau reprezentarea de lucru pentru executiile propriu-zise. Este evident ca precizia si eficienta reprezentarii de lucru depind de corectitudinea si continutul adecvat al elementelor amintite, de continutul cunostintelor anterioare si al noilor indicatii date de profesor. Modelul viu (demonstratia si celelalte mijloace intuitive) impreuna cu explicatia si indicatiile trebuie sa se reflecte in asa fel in mintea elevului, incat sa creeze o corecta imagine a sarcinii motrice, chiar daca aceasta ar insemna pentru unii elevi o completa restructurare a vechilor imagini si cunostinte.

Amintim inca un element caracteristic procesului invatarii la educatia fizica, si anume acela ca o buna parte dintre cunostintele formate la elevi nu duc la generalizari, ci sunt folosite in exercitiile fizice sub forma unor cunostinte concrete, adecvate, despre sarcina motrica in curs de invatare sau perfectionare

Interactiunea elementelor senzoriale cu cele logice, a elementelor intuitive cu cele verbale este continua pe parcursul diferitelor etape ale procesului invatarii actiunii motrice si constituie temeiul formarii si insusirii cunostintelor specifice educatiei fizice.

Atunci cand profesorul isi propune insa sa organizeze actiunile si experienta practica a elevului in scopul unei mai rapide si mai corecte insusiri a sarcinii motrice, isi asigura elementele de ordin psihic (reprezentari, unele notiuni, stari afective si volitive) orientate tocmai in directia acestei sarcini. In afara acestei cai de indrumare si facilitare a procesului insusirii actiunii sau sarcinii motrice, profesorul mai dispune de mijloacele comunicarii verbale a sistemului de cunostinte. Pedagogul foloseste cuvantul atat prin comunicare unor idei, notiuni reguli, cat si pentru clarificarea anumitor elemente ale actiunilor practice, evidentiind ceea ce au ele esential si determinand elevii sa formuleze reguli si concluzii bazate pe propria lor experienta.

Natura complexa a cunostintelor din domeniul educatiei fizice se manifesta atat in procesul insusirii lor de catre elevi, cat si in influentele lor asupra activitatii propriu-zise. Rezulta ca importanta formarii unui sistem de cunostinte in cadrul lectiilor de educatie fizica are dubla semnificatie - teoretica si practica: teoretica, pentru ca largeste orizontul intelectual al elevului, activizand procesul invatarii care devine astfel constient, orientat spre realizarea sarcinilor esentiale ale activitatii, si practica, pentru ca ajuta la cresterea performantei, la desavarsirea priceperilor si deprinderilor.

Inteligenta si invatarea motrica

Abordarea inteligentei s-a realizat ca urmare a definirii ei din diferite perspective. Unele subliniaza aspecte cu totul generale, punand accent pe elemente, cum ar fi: capacitate de adaptare, capacitate de rezolvare a problemelor, nivel mintal etc. Alte abordari analizeaza inteligenta prin prisma criteriului de clasificare utilizat de autor

Dupa usurinta de operare prin diferitele tipuri de continuturi (figural, simbolic, semantic, comportamental), conform datelor furnizate de cercetarile lui Guilford, se pot distinge trei forme de inteligenta (concreta, abstracta si sociala). Alti autori vorbesc despre inteligenta teoretica, conceptuala si practica..

Howard Gardner (1983, 1993, 1999), a propus Teoria inteligentei multiple, El considera ca exista cel putin sapte aspecte independente ale inteligentei.(schema nr.2.5.)

Schema nr.2.5.

"Inteligenta multipla"

H.Gardner (citat de R. Sternberg, 2001, p. 335)

Robert J. Sternberg (1996, 2001) formuleaza Teoria triarhica a inteligentei. Daca pentru Gardner speciile sau aspectele inteligentei sunt separate, pentru Sternberg ele lucreaza impreuna. Teoria triarhica a inteligentei cuprinde trei aspecte: a) al relatiei cu lumea interna; b) al experientei; c) al lumii externe.

Inteligenta provine din trei modalitati de procesare a informatiei:

1. matacomponente - planul procesului de executie, monitorizare si evaluare a rezolvarii problemei;

2. componentele de comanda ale executiei metacomponentelor;

3. componentele de achizitie ale cunostintelor - procesarea folosita in invatarea rezolvarii problemei.

In sinteza, dupa Sternberg, inteligenta cuprinde gandirea analitica, gandirea creativa si gandirea practica. (2001, p. 316) Aspectele inteligentei practice, raportate la domeniul motricitatii, merita o tratare separata, considerand atat ultimele paradigme ale input-urilor de inteligenta (Gardner si Sternberg), cat si referirile, la acest subiect devenite clasice, ale lui Wallon, Piaget, Parlebas.

Inteligenta motrica

Exista in realitate o inteligenta motrica ? Psihologia teoretica nu a abordat aceasta variabila a intelectului uman. Intr-un stadiu de atitudine P. Parlebas (136) ii reproseaza lui Piaget ca desi fundamenteaza dezvoltarea operatiilor gandirii pe nivelul senzori-motori, pe masura ce acestea s-au dezvoltat motricitatea a devenit inutila. Este totusi evident ca nici inteligenta nu se reduce la simpla manipulare formala a structurilor logico-matematice si nici ca motricitatea inceteaza sa-si manifeste insemnatatea dupa patru ani! Parlebas avanseaza ideea ca daca Piaget a aratat ca daca motricitatea poate fi proiectata pe planul reprezentarii abstracte, ar putea fi luata in consideratie si miscarea inversa; rationamentul operator poate fi gandit la randul sau pe planul motricitatii. Inteligenta psihomotrica ar dovedi interdependenta planurilor concret si abstract. Inteligenta psihomotrica este indiscutabil, sustine Parlebas, o inteligenta motricizata, dar este si motricizanta, fiind o simbioza intre motricitate si exigentele rationale ale situatiei. Reprezentarea trece in actiune, iar actiunea trebuie sa provoace, in schimb, o reinnoire a reprezentarii ei sa o imbogateasca. Reprezentarea si actiunea se contopesc in unitatea conduitei motrice.

O alta fateta a inteligentei motrice o constituie aptitudinile mentale, care asigura un bun nivel de realizare a invatarii motrice si a performantei sportive. Este absolut cert ca fiecare gen de sport exprima cerinte diferite fata de structurile operationale intelectuale si ca toate, la un loc, exercita o influenta stimulativa asupra demersului actului mental, asa cum se exemplifica in tabelul III.

In sfarsit, reamintim faptul ca antrenamentul mental are o influenta foarte mare asupra invatarii motrice, mai ales in fazele ei de inceput.

J.B. Cratty (an?) propune o sinteza intre diferitele aspecte ale interactiunii dintre performanta sportiva si natura multidimensionala a comportamentului inteligent. Din structura tridimensionala a modelului propus (inspirat dupa Gillford) retinem faptul ca intelectul motric cuprinde trei coordonate majore: antrenorul si sportivul, ca unitate de cooperare in realizarea performantei, nivelurile intelectuale functionale angajate si dimensiunea temporala a activitatii. Deciziile in situatiile problematice vor fi luate prin implicarea simultana a multora dintre dimensiunile sugerate de autor, in functie de natura sportului, deci a solicitarilor, de rutina sportivului, de nivelul pregatirii tehnico-tactice si de colaborarea sa cu antrenorul in pregatirea performantei si anticiparea conduitei motrice in timpul competitiei (in 152, p. 46-50).

R. Thomas (1995, citat de V.Horghidan, 2000) vorbeste despre anticipare psihomotrica, constand in organizarea unui program motor pe coordonate precise de timp si spatiu pentru a obtine simultaneitatea evenimentelor: "mana trebuie sa se afle in momentul "t" acolo unde se gaseste obiectul necesar"1.

Inteligenta motrica priveste in egala masura selectarea, captarea si tratarea informatiilor venite din exterior si din interiorul corpului in vederea elaborarii raspunsurilor motrice adecvate. Principalele atribute ale inteligentei motrice sunt: intuitiv-operativitatea in alegerea programului motor adecvat situatiei si intentiei; rapiditatea compararii alternativelor; posibilitatea elaborarii programului motor in criza de timp; capacitatea de a prelucra in timp scurt o cantitatea mare de informatii senzoriale si de a desprinde dintr-un complex senzorial informatia relevanta, necesara reactiei motorii; capacitatea de decodificare si utilizare a informatiilor proprioceptive (a "simtului obscur"); capacitatea de intelegere a sarcinii motrice; usurinta transferului; creativitate motrica; anticipare - coincidenta. (V.Horghidan, 2000)

Autoarea citata stabileste si diferentele care exista intre inteligenta practica "o forma "artizanala" de inteligenta care determina adaptarea la datele concrete ale unei situatii pe baza intelegerii acestora, a sesizarii raporturilor spatio-temporale si a descoperirii prin insight (intuitie) a unei noi solutii care sa le reorganizeze" si inteligenta motrica, analizata anterior.

"Inteligenta practica este pusa in evidenta in acele acte care nu solicita sau nu pot recurge la aportul termenilor si rationamentelor si a caror caracteristica principala este aceea de imediat. Prin aceasta forma de inteligenta se realizeaza, pe de o parte, aprecierea simultana a tuturor datelor si, pe de alta parte, rezolvarea problemelor pe care acestea le ridica, printr-un fel de "schema motorie" care regleaza din interior, in mod dinamic atitudinile si pozitiile corpului in timpul actiunii. Actiunea este influentata de experienta acumulata, dar in primul rand trebuie privita ca o supla adaptare la situatie, prin anticiparea conditiilor si integrarea lor intr-un tot unitar." (V.Horghidan, 2000)

Daca trecerea de la intentie la program si adecvarea programului la situatie sunt expresii ale inteligentei practice, performanta sportiva este rezultanta "organizarii inteligente" a intregii activitati sportive:

- organizarea solicitarii si a refacerii in antrenament; respectarea programului in asa-numitul "antrenament invizibil" pe baza acceptarii interioare a regimului de viata sportiva;

- preparatia" pentru competitie (conform teoriei noastre despre starile de preparatie - 1965, 1990, 2001);

- studierea sistematica a principiilor si metodelor de pregatire; relationarea optima cu ceilalti adversari, coechipieri, arbitri, antrenori, public spectator si multe altele.

Performanta sportiva nu se poate obtine, asadar, numai prin inteligenta motrica. Organizarea inteligenta a complexei activitati sportive solicita, alaturi de inteligenta motrica, care opereaza la nivel psihomotor, si celelalte tipuri de inteligenta.

Deprinderile intelectuale

Invatarea inteligenta priveste formarea cunostintelor si rezolvarea problemelor. Consideram oportune cateva cuvinte despre deprinderile specifice acestei invatari. Principalele deprinderi de acest tip de invatare sunt constituite din algoritmi care functioneaza, la nivelul insusirii lor depline, in mod automatizat. Pe langa valoarea lor apreciabila in rezolvarea problemelor - recunoastere tipului de problema, alegerea solutiei, efectuarea operatiei concrete de rezolvare, verificarea corectitudinii operatiei s. a. - am vazut ca algoritmii pot constitui si 'montaje', 'seturi', stereotipii ce impiedica rezolvarea creatoare. Cu toate acestea, situatiile repetitive sunt atat de numeroase incat rezolvarile algoritmice, sub forma deprinderilor, sunt absolut necesare si orice strategie a invatamantului va trebui sa le acorde o atentie deosebita.

Pe de alta parte activitatea umana utilizeaza simultan atat cunostintele, cat si deprinderile mentale; actele de creatie pretind pentru operatiile de rutina deprinderi perfect insusite, pentru ca gandirea creatoare sa poata fi intr-adevar utilizata in operatiile euristice. Iata de ce formarea deprinderilor mentale si exersarea in directia aceasta sunt demne de luat in seama.

Dupa cum rezulta si din enumerarea acestor exercitii, formarea deprinderilor mentale este un proces complex, dialectic, de structurare si stabilizare a comportamentului, dar in acelasi timp de creare a supletei lui in aplicarea deprinderilor la situatiile concrete ale vietii.

Deprinderile tactice, caracteristice activitatilor de tip sportiv competitional, au in continutul lor atat componente mentale cat si motorii, elementele ideationale si efectorii constituind o unitate specifica. Deprinderile tactice sunt, in esenta lor, acte inteligente bine invatate, algoritmi de rezolvare de probleme exersati pana la automatizare (in cazul situatiilor cu nivel mare de stabilite) sau pana la limita superioara a adaptabilitatii (in cazul prezentei adversarului opozitiv si creator).

Tactica poate fi definita ca raspuns complet si eficient, individual sau colectiv, la o situatie problematica. Situatia problematica poate fi anticipata, considerand ca evolueaza dupa anumite reguli, dar ea poate fi rezultatul intersectarii unui mare numar de variabile aleatoare (intentii diferite ale partenerilor si adversarilor, nivel tehnico-tactic inegal, deci un mare numar de momente imprevizibile).

Rezolvarea problemelor tactice este un proces complex, care decurge stadial, prin verigi intermediare, justificate de caracterul operational al demersului. Modul de a pune problema, considerarea unui lot mare de informatii inainte de formularea programului anticipator, verificarea mentala a valorii solutiilor alese, trecerea la aplicarea planului sunt momente distincte in rezolvarea 'teoretica' a unei probleme, care se pot desfasura in reprezentarea sportivului si antrenorului sau la tabla magnetica, in discutii de grup.

In timpul intrecerii comportamentul tactic este de tip inteligent utilizand combinativ deprinderile si priceperile; deciziile 'inspirate' sau 'riscate' pe care situatiile neasteptate le provoaca pot fi explicate sau justificate numai de cei care le traiesc.

Multitudinea situatiilor si infinitatea posibilitatilor de manifestare si rezolvare nu permit ca sportivul sa fie considerat un simplu servo-mecanism programat pentru un comportament de tip inteligent-motric. Variabilele structurii personalitatii, ale motivatiei, ale sentimentelor si atitudinilor fata de activitate in general si fata de o anumita intrecere, in particular, ne impun considerarea omului-sportiv ca un univers de stari si procese, condus dupa legile subtile ale echilibrarii psihicului cu ambianta si cerintele sociale.