Invatarea si invatarea scolara

1. Invatarea

Procesul invatarii este abordat din perspective foarte diferite. De aici deriva multimea definitiilor care pot fi date acestui proces. De aceea va prezentam si noi, in continuare, cateva dintre cele mai des invocate definitii ale invatarii pentru a le supune reflectiei:

• Invatarea desemneaza cunostintele dobandite prin studiu (Dictionary of Psychology, Penguin, 1979)
• Orice activitate care dezvolta noi cunostinte si abilitati celui interesat de acestea sau procesul de convertire al vechilor cunostinte si abilitati in noi achizitii si calitati (Galperin, 1965)
• Un proces de reorganizare, prin feed -back, a paternurilor senzoriale ce asigura celui ce invata un control asupra propriului sau comportament atunci cand se afla in relatie cu obiecte si evenimente din mediul inconjurator (Smith, R., 1966)
• Procesul prin care o activitate se modifica intr-o situatie oarecare in modalitati ce nu pot fi explicate pe baza tendintelor native, ca urmare a maturizarii sau a unor stari temporare ale organismului cum ar fi oboseala sau consum de droguri (Hilgard si Bower, 1974)
• O modificare a dispozitiilor si capacitatilor omului care se mentine o perioada mai lunga de timp si care nu se datoreaza proceselor de crestere ( R. Gagne, 1975)
• O alterare a comportamentului ca rezultat al experientei individuale. Cand un organism poate sa perceapa si sa isi modifice comportamentul se spune ca invata (Encyclopaedia britannica, 1989).

Pantelimon Golu si Ioana Golu (2003) sintetizeaza punctele de vedere ale celor mai importante personalitati care s-au ocupat de acest proces de-a lungul secolului al XX-lea (Hunter, 1934; Mourad, 1943; Mc Geoch, 1942; Pierron, 1951; Osgood, 1953; Hovland, 1963) si constata ca, invatarea a fost inteleasa, pe rand, ca fiind:

a) o oarecare modificare de conduita;

b) o modificare profunda, selectiva, care se produce sistematic, stabil, intr-o directie determinata (in directia perfectionarii reactiei de raspuns la situatie, a cresterii productivitatii conduitei);

c) o modificare adaptativa provocata de intalnirea constanta, repetata, cu una si aceeasi situatie stimulativa, sau de contactul anterior cu situatia data.

In general, toate definitiile amintite accepta ca invatarea consta intr-o schimbare relativ permanenta a comportamentului individului sau a potentialului sau comportamental ca rezultat al experientei sau exercitiului si ca, in esenta, ea presupune fapte misterioase si incomprehensibile greu de surprins prin aprecieri analitice, dar care, in general, pot fi abordate cu mijloacele obisnuite ale investigatiei stiintifice

2. Metacognitia

Dupa Flavel (1976) metacognitia se refera la procesul de a gandi despre gandire. Din acest punct de vedere cercetarile au pus in evidenta avantajul pe care l-ar putea obtine cineva care invata din faptul de a reflecta la propriile lui procese de gandire. Astfel, pe masura ce individul constientizeaza mai bine cum functioneaza propriile lui procese de gandire si care sunt caracteristicile manierei lui de a invata, performantele sale in aceasta activitate se imbunatatesc in mod corespunzator. Problematica metacognitiei se cere corelata, din aceasta cauza, cu cea a stilurilor de invatare.

3. Stilurile de invatare

Teoriile despre stilurile de invatare sunt numeroase. Interesul pentru aceasta problema a inceput sa se manifeste incepand cu anul 1970, cand au fost facute primele observatii sistematice in legatura cu modul diferit in care invata oamenii. De atunci si pana in prezent au fost facute o multime de investigatii in domeniu si au fost acumulate o serie de informatii utile, dar, in ciuda acestui fapt, explicatiile oferite contin aspecte controversate si antreneaza, inca, o serie de manifestari emotionale.

Problema stilurilor de invatare prezinta, insa, o deosebita importanta practica si atrage atentia asupra multor variabile ale invatarii care tin de particularitatile subiectului cunoscator, motiv pentru care o vom supune unei scurte analize in paginile urmatoare.

Dupa Riding&Rayner (1998) stilul de invatare este in legatura cu stilul personal si devine "expresia manifestarii individualitatii fiecaruia, incluzand calitatile, constantele, preferintele acestuia si care se regasesc in comportamentul unei persoane pe termen lung In opinia acestor autori, componentele cheie ale stilului sunt:

componenta afectiva (emotii, trairi)

componenta comportamentala (modul in care cineva   se manifesta de o maniera vizibila, observabila)

componenta cognitiva (modul in care gandeste).

Stilul de invatare desemneaza modul in care cineva raspunde la si se manifesta intr-o situatie de invatare din punct de vedere afectiv, comportamental si cognitiv.

Dupa James and Blank (1993) stilurile de invatare pot fi analizate in functie de trei dimensiuni:

1. modul in care un individ proceseaza informatiile (modul cum percepe, gandeste, rezolva probleme, memoreaza, organizeaza informatiile)
2. modul in care gestioneaza starea de atentie,  emotiile si starile motivationale care sustin comportamentul, modul in care opereaza cu valorile (denumit si stilul afectiv)
3. modul biologic in care raspunde la stimulii care declanseaza procesele de invatare: capacitatile senzoriale, deferentele generate de apartenenta de gen, starea de sanatate (cunoscut si sub denumirea de stil fiziologic).   

Dezbaterile in jurul stilurilor de invatare sunt inca contradictorii. Unii apreciaza ca performantele in invatare nu sunt influentate intr-o maniera semnificativa de modul de corelare a stilurilor de invatare cu metodele de predare-invatare utilizate (Stahl, S.A., 2002).

Altii afirma, dimpotriva, ca prin adecvarea instruirii la preferintele/stilurile de invatare ale cursantilor, performantele se imbunatatesc (Hargreaves, D., et al., 2005 - About learning: Report of the Learning Working Group).

4. Orientari paradigmatice in abordarea proceselor de invatare

4.1. Paradigma behaviorista

Paradigma behaviorista a dominat timp de aproape 100 de ani teoria educatiei si practicile educationale, fiind un produs al culturii europene si americane. Principalul ei fondator a fost John Watson care considera behaviorismul drept "o stiinta pur obiectiva". Scopul teoretic pe care il urmareste aceasta orientare este predictia si controlul comportamentului.

Modul de gandire propus de aceasta orientare psiho­pe­da­gogica a indus un anumit gen de mecanicism si reductionism in stiintele educatiei prin neimplicarea directa si activa a educa­bi­lului in procesul invatarii, prin ocolirea starilor lui de constiinta si prin ignorarea vietii si starilor interioare ale celui ce suporta actiunea/interventia educativa.

Scopurile educatiei au fost formulate, ca o consecinta a acestei viziuni, in termenii stabilirii unor modele de compor­tament dezirabile din punct de vedere social si politic in raport cu care era elaborata interventia educatorului. Prin conditionari diverse, el avea misiunea sa modeleze comportamentul educa­bi­lilor pentru a fi cat mai apropiat de aceste modele.

In conformitate cu paradigma behaviorista, conditionarea comportamentului se poate realiza/obtine prin recursul la cele doua metode clasice: recompensarea comportamentelor dezirabile si sanctionarea/pedepsirea manifestarilor indezirabile. In acest sens, un program educational incepe prin stabilirea cu anticipatie a rezultatelor dorite si se termina prin evaluarea performantelor care se face, de obicei, prin teste obiective.

Accentul se pune mai ales pe rezolvarea unor sarcini cu caracter reproductiv.

Cercetarile actuale demonstreaza insa ca rezultatele inva­tarii, care sunt obtinute ca urmare a aplicarii sistemului de pedepse si recompense, sunt inferioare rezultatelor obtinute de catre cei care au scoruri bune la testele de inteligenta. Justificarea acestui fapt este ca cei dintai tind sa reproduca/sa restituie ceea ce au primit, mai degraba decat sa raporteze cunostintele la propria lor experienta de viata. (Bruner J., 1962, p. 88)

In general, invatarea prin conditionare este o invatare de suprafata care consta in repetarea/redarea continuturilor cogni­tive sau reproducerea unor miscari (daca sarcina de invatare este concentrata pe achizitionarea unor miscari!) si realizeaza o sepa­rare intre "emotii" si "intelect". Din aceasta cauza aceasta inva­tare nu reuseste sa implice starile interioare ale subiectului, ci antre­neaza mai ales un anumit efort cerebral (sau muscular, in functie de natura sarcinii de invatare).

In conformitate cu aceste rezultate ale cercetarii stiintifice, astazi se admite faptul ca entitatile nu pot fi abordate in mod izolat, ci in relatiile pe care le stabilesc cu alte entitati, precum si sub aspectul raporturilor ce se stabilesc in interiorul diferitelor componente ale aceleiasi entitati. Un raspuns epistemologic complex de acest gen a fost oferit de.

4.2. Paradigma sistemica

Principiul sistemismului a fost dezvoltat in epistemologia contemporana de catre biologie, fiind preluat apoi si valorificat de teoria generala a sistemelor (Ludwig von Bertalanffy). Vizi­unea sistemica permite relevarea componentelor/partilor struc­turale ale obiectelor si fenomenelor, a relatiilor, interac­tiu­nilor si interconditionarilor care pot explica un proces sau feno­men, a reglajelor si interinfluentelor responsabile pentru uni­tatea, coerenta unor manifestari sau responsabile pentru dezor­dinea, incoerenta altora.

Abordarile sistemice favorizeaza evidentierea dinamicii pro­­ce­selor si fenomenelor dincolo de acumularile analitice si creeaza cadrul intelegerii globale a interdependentelor.

In felul acesta, la nivelul comportamentului uman, datorita proprietatilor de sistem actiunea oricarui factor este pusa in relatie cu actiunea altora cu care se afla in raporturi necesare, iar relatiile si interactiunile dobandesc o perspectiva globalizatoare, integratoare.

Cu toate virtutile pe care viziunea sistemica le poate conferi demersului stiintific, ea este asimilata cu unele precautii in dome­niul socio-umanisticii pentru faptul ca poate induce o intelegere mecanicista a proceselor si fenomenelor. Astfel de riscuri sunt generate de faptul, de altfel firesc, ca procesele psihologice si sociale se supun, de asemenea, unor determinatii greu de surprins cu mijloacele obisnuite ale stiintei. In felul acesta, desi siste­mismul creeaza cadrul metodologic atat de necesar pentru iden­tificarea factorilor, a scopurilor, a relatiilor si ierarhiilor, desi poate explica dinamicile, cauzalitatile si interde­pendentele, ramane, adesea, ambiguu in fata sarcinii de a explica unele raporturi ce se stabilesc intre aparenta si esenta.

Pentru intelegerea comportamentului uman abordarea sis­temica poate deveni de un real folos. Din acest punct de vedere - spune Mihai Golu (1975, p.87) - este necesar sa te lansezi in urmatoarele demersuri:

1.   sa stabilesti elementele componente ale sistemului;

2.   sa delimitezi relatiile dintre aceste elemente;

3.   sa delimitezi sistemul respectiv de "restul" sistemelor, adica de mediul inconjurator.

Dupa Mielu Zlate (2000, p.371), principiile si valentele abordarii sistemice sunt:

principiul globalitatii: fiecare componenta trebuie sa fie raportata la intreg si la fiecare dintre celelalte componente;

principiul contextualitatii: sa se ia in considerare contextul concret - situational, existential si functional in care are loc derularea comportamentelor;

principiul cauzalitatii: vizeaza descoperirea cauzelor con­duitelor si comportamentelor;

principiul ameliorarii: in urma cercetarii sa se sugereze masuri ameliorative in planul activitatii;

principiul valorii: analiza sa se faca in termeni apreciativi, chiar in termeni de eficienta.

Pentru stiintele socio-umane, cat si pentru interesul general al domeniilor preocupate de activitatea umana si de eficien­tizarea ei, abordarea sistemica are o mare valoare metodologica, facilitand procesul de realizare a unor descrieri, de elaborare a argumentelor necesare sustinerii unor ample demersuri cu caracter explicativ si interpretativ. Ea subliniaza rolul interac­tin­nilor obli­gatorii ce se stabilesc intre diferite procese si functii psihice, asigurand o mai buna intelegere a naturii si a specifi­cului fieca­ruia/fiecareia dintre acestea.

Viziunea sistemica pune, de asemenea, in evidenta relatiile de subordonare si/sau de supraordonare a diferitelor structuri, relatiile dintre finalitatile sistemului si produsele obtinute etc.

4.3. Paradigma sinergetica

Termenul de sinergetica este de origine greceasca, pro­venind din particulele sin - "impreuna cu" si ergon - "actiune".

Intemeietorul abordarii sinergetice este considerat Herman Hacken, fizician german, autorul lucrarilor Synergetics - An Introduction (1977) si Dynamics of Sinergetic Systems (1980) in care fundamenteaza noua conceptie.

Herman Haeken evidentiaza in lucrarile sale problema auto­organizarii sistemelor, la care chimistul belgian Ilya Prigogine adauga unele comentarii. El vorbeste despre "zona departe de echilibru" si face referire la procesele de difuziune si disipatie ce se regasesc cu o anumita frecventa la nivelul orga­nis­me­lor/siste­melor vii, relevand si posibilitatea ca dezechilibrul sa devina sursa de ordine.

In spiritul acelorasi idei, matematicianul Rene Thom aduce in discutie problema fenomenelor catastrofice care au o compor­tare stabil neliniara.

Toate aceste idei modifica optica traditionala de abordare a sistemelor si influenteaza modalitatile de explicare a compor­tamentului uman.

In actualitate, sinergetica este abordata din urmatoarele pers­pective: ca activitate, ca stiinta, ca metastiinta.

In psihologia romaneasca, abordarea sinergetica a fost lan­sata pentru prima oara de catre Ion Manzat (incepand cu anul 1991), fiind preluata apoi ca principiu cu mare putere expli­cativa la nivelul tuturor stiintelor comportamentului pentru faptul ca ea amelioreaza si completeaza interpretarile mecaniciste induse uneori de viziunea sistemica.

In conceptia lui Mielu Zlate (2000, p. 373-374), cele mai semnificative contributii conceptuale si ideatice ale sinergeticii sunt:

interpretarea sistemului in stil neclasic, ceea ce inseam­na ca un sistem sinergetic, pe langa proprietatile si carac­te­risticile pe care le detin sistemele in general (dinamism, organizare, interactiune, finalitate), mai poseda o carac­te­ristica in plus: sinergia, adica efectul global de cooperare si/sau competitie a partilor (ele­mentelor, subsistemelor) si aservirea lor fata de intreg;

regandirea dialecticii dintre ordine si dezordine, echilibru si dezechilibru conform opiniei ca dezordinea nu este intotdeauna distructiva, dimpotriva, ea poate fi cons­truc­tiva, chiar creatoare;

trecerea de la organizare la autoorganizare ca prin­ci­piu al dezvoltarii, punct de vedere sustinut de aprecierea ca daca organizarea asigura echilibrul, reglarea si auto­re­glarea, autoorganizarea asigura tranzitia de la echilibru la starea de echilibru ordonat, evitandu-se echilibrul stabil asociat cu degenerarea sistemului;

revalorizarea "elementului" in noul context teoretic, ele­mentul nemaifiind conceput ca "realitate ultima", ci in sensul optimizarii intregului datorita aportului meca­nis­mului intern de cooperare a elementelor;

redimensionarea locului si rolului interactiunii in fun­ctionarea sistemelor sinergetice, interactiunea fiind vazuta ca fiind indreptata spre o tinta, ca favorizand coope­ra­rea intre elemente si ca realizandu-se prin actiunea impreuna a elementelor;

propunerea unui nou tip de determinism: deter­mi­nis­mul nonlinear, multivariabil, opus celui de tip univoc-liniar.

Paradigma sinergeticii este asimilata cu succes in practicile educative de orice gen, in programe destinate oricarei categorii de varsta pentru faptul ca releva hipercomplexitatea determinarilor responsabile pentru gradul de realizare sau de nerealizare a obiectivelor unui program educational. In domeniul socio-uma­nului o asemenea perspectiva deschide calea unor ample analize a complexelor retele de determinare a compor­tamentelor.

In cadrul domeniului educational - al educatiei adultilor in mod special - paradigma sinergeticii prezinta interes in masura in care ea ar putea releva formatorului determinarile ample si relatiile inaparente din care emerg efectele educative pe care el le proiecteaza si le asteapta.

4.4. Paradigma constructivismului

Conceptul de constructivism isi are originea in gandirea Antichitatii. Socrate obisnuia sa adreseze tot felul de intrebari discipolilor lui pentru a-i pune in situatia de a reflecta asupra diferitelor idei si pentru a-i ajuta sa identifice unele slabiciuni in modul lor de a gandi.

In secolul al XX-lea, Jean Piaget si John Dewey au lansat unele teorii despre etapele dezvoltarii cognitive/intelective a copilului, punand bazele unei orientari cunoscute mai intai drept "educatia progresiva" si care, treptat, a condus catre ceea ce, actualmente, este desemnat in limbajul educational sub denu­mirea de constructivism.

Piaget, de exemplu, considera ca oamenii invata construind structuri logice care se complexifica treptat. Asa se explica de ce modul de a gandi al adultilor se deosebeste de modul de a gandi al copilului de diferite varste.

Pe de alta parte, John Dewey are meritul de a fi accentuat ideea importantei legarii educatiei si a proceselor de invatare de viata reala. Instrumentele pe care el le-a recomandat pentru a fi folosite de catre profesor/educator in activitatea sa erau: intre­ba­rile, cercetarea, investigarea fenomenelor, proceselor, lucrurilor.

In prima jumatate a secolului al XX-lea un numar impor­tant de filozofi, psihologi si sociologi s-au alaturat acestei noi perspective asupra procesului educational. Dintre acestia amintim aici doar numele lui Lev Vigotsky si pe cel al lui Jerome Bruner.

Vigotsky, de exemplu, a adaugat viziunii constructiviste perspectiva sociala. Astfel el a definit asa numita "zona a proximei dezvoltari" in concordanta cu care o persoana care invata sa rezolve diferite probleme in functie de nivelul de dezvoltare pe care l-a dobandit la un moment dat, fiind condusa in acest proces de o persoana care e mai priceputa, mai abila in acest sens.

Bruner, pe de alta parte, a introdus ideea ca invatarea e un proces activ in cadrul caruia persoana care invata isi construieste idei si conceptii noi, bazate pe cunostintele lor anterioare.

Incercam sa redam, in continuare, cateva dintre cele mai importante caracteristici ale orientarii de tip constructivist asa cum este ea promovata in actualitate.

O prima apreciere ar fi aceea ca ea se intemeiaza pe obser­varea si investigarea modului in care invata oamenii. In acest sens s-a ajuns la constatarea ca oamenii isi construiesc pur si simplu cunoasterea si modul in care inteleg lucrurile pe baza reflectarii asupra propriilor lor experiente. Astfel, atunci cand ne confruntam cu lucruri/informatii noi, le raportam la cunostintele si credintele anterioare reconsiderand unele dintre acestea sau renuntand la altele. In oricare dintre aceste situatii, noi insine suntem creatorii activi ai propriilor cunostinte sau ai propriului mod de a vedea lucrurile.

Asta inseamna ca persoana antrenata intr-un proces de cunoastere are un continuu dialog interior: isi pune intrebari, exploreaza, confrunta, evalueaza, interpreteaza materialul care face la un moment dat, obiectul activitatii sale de cunoastere.

Lucrurile nu se modifica fundamental atunci cand cel ce invata se afla intr-o clasa scolara sau in oricare mediu edu­cational formalizat. Pentru acest motiv este recomandabil ca educatorul/formatorul sa foloseasca tehnici de activare/de atragere a educabilului in procesul de invatare pe care el il dirijeaza. Aceasta mai inseamna ca educatorul/formatorul sa propuna diferite moduri de experimentare/verificare imediata a cunos­tin­te­lor propuse, sa stimuleze procese de reflectie asupra cunos­tin­telor/continuturilor prezentate, de dezbatere/discutare a modului in care educabilii inteleg noile continuturi si de semnalare de catre acestia a felului in care se modifica modul lor de a gandi sau de a simti prin confruntarea cu situatii noi.

In felul acesta educabilii invata sa invete, devin experti in invatare pentru ca ei afla, in acest fel, cum dobandesc faptul de a intelege.

Dezvoltarea structurilor cognitive se realizeaza in spirala prin integrarea treptata a noilor elemente in structurile anterioare si prin complexificarea continua a acestora.

Rolul profesorului/formatorului se reduce la incura­ja­rea/stimularea continua a educabilului si la provocarea proce­selor de reflectie in care il antreneaza pe cel din urma. Desi profesorul/formatorul stie tot timpul in ce consta procesul de cunoastere in care este antrenat educabilul si desi el este si in posesia raspunsurilor pe care le asteapta, comportamentul sau ramane, totusi, in permanenta un comportament de interogare focalizat pe raspunsurile pe care le va elabora, in cele din urma, educabilul.

Dialogul profesor/formator - elev/educabil se concen­treaza pe discutarea a ceea ce se invata in mod imediat, pe ceea ce ajuta la modificarea modului de intelegere a lucrurilor in situatiile concrete generate in campul educational. Prin urmare, profesorul nu numai ca nu isi schimba rolul sau activ, de expert in dome­niul in care se desfasoara procesul de invatare, ci acest rol se imbunatateste in sensul extinderii expertizei sale din domeniul specialitatii catre cel al tehnicilor didactice (de inva­tare!) utilizate.

Strategiile de tip constructivist se intemeiaza pe dorinta nativa a subiectului uman de a sti, de a afla, de a se informa, de a schimba, de a modifica, de a imbunatati. Ele sunt, dintr-un anumit punct de vedere, modalitati de re-descoperire a cunoas­terii, nu in sensul (cum s-a mai spus!) de "reinventare a rotii", ci in sensul de aplicare imediata si de verificare pe loc a utilitatii cunostintelor dobandite astfel incat cel ce invata sa extraga el insusi unele concluzii despre validitatea noilor achizitii.

Invatarea in maniera constructivista prezinta o serie de avantaje:

Educabilii invata mai mult si mai profund atunci cand se implica activ decat atunci cand sunt pasivi in momentul desfasurarii proceselor de invatare.

Rezultatele invatarii sunt mai bune atunci cand exista preo­cupare pentru modul de activare a proceselor de gandire si pentru actul intelegerii ca atare.

Invatarea de tip constructivist este transferabila. Ceea ce se invata intr-un context de invatare de tip constructivist poate fi preluat din contextul initial al invatarii pentru a fi aplicat intr-un alt context.

Pentru faptul ca achizitiile procesului de invatare raspund propriilor intrebari ale educabilului, acestea sunt foarte legate de nevoile lui reale de invatare.

Invatarea de tip constructivist faciliteaza acumularea abi­li­tatilor de comunicare si colaborare avand in vedere ca cel ce invata este preocupat de a gasi raspuns la unele probleme reale cu care se confrunta, ori aceasta il face receptiv si la experientele pozitive ale celorlalti in acel domeniu.

Aceste avantaje sunt incontestabile in ciuda criticilor aduse totusi acestei perspective asupra procesului educational: ca ar fi prea elitista, ca ar introduce asa numita "tiranie a majo­ri­tatii" (pentru faptul ca un anumit numar de persoane va domina grupul si va influenta concluziile care se trag la un moment dat), ca reduce valoarea pe care ar avea-o testele si alte criterii externe de apreciere a performantelor in invatare ale educabililor.

Intre meritele ce sunt atribuite acestei orientari o retinem in mod deosebit pe aceea a grijii fata de modul in care isi elaboreaza fiecare subiect uman esafodajul sistemului cognitiv care - printr-o inspirata metafora! - este asemuit cu ridica­rea/construirea unui edificiu.

4.5. Paradigma umanista

Psihologia umanista s-a manifestat mai intai in America - aparand ca o reactie la behaviorism si chiar la psihologia de tip psihanalitic sub argumentul ca astfel de orientari reduc esenta umana la doar cateva entitati cu caracter psihologic.

Abraham Maslow si Carl Rogers - considerati ca fiind personalitatile de referinta pentru aceasta perioada de inceput a orientarii umaniste in psihologie - au lansat ideea ca educatia are principala sarcina de "a ajuta fiecare persoana sa dezvolte potentialul pe care il detine". Maslow, de exemplu, a introdus in psihologie conceptul de "autorealizare" ce vizeaza acele resurse interne care dau posibilitatea fiecarui individ sa ajunga la nivelul optim al dezvoltarii si manifestarii personalitatii lui. C. Rogers dezvolta - pe de alta parte - conceptul de invatare experientiala care accentueaza ideea ca o persoana care invata trebuie sa aiba posibilitatea sa se manifeste liber pentru a ajunge la auto­implinire.

Principalele argumente pe care umanistii le aduc in favoarea sustinerii orientarii pe care au intemeiat-o sunt:

Fiinta umana are un potential natural de a invata (are o dorinta nativa de a se informa, de a descoperi).

Invatarea cu adevarat semnificativa se petrece atunci cand cel ce invata (in cazul nostru, adultul) percepe sarcina de invatat ca fiind relevanta in raport cu scopurile proprii.

Cand ceea ce se invata intra in conflict cu propria organizare cognitiva, subiectul/adultul tinde sa opuna rezistenta (de unde ei deduc faptul ca destructurarea valorilor unui adult comporta multe riscuri).

Amenintarile externe exercitate asupra persoanei care invata trebuie sa fie minime pentru ca scopurile vizate sa poata fi implinite; un mediu de invatare securizant contribuie la optimizarea performantelor in activitate.

Incurajarea autoevaluarilor si stimularea libertatii de a lucra si de a lua decizii personale aduc consecinte pozitive atat in relatia educator-educabil, cat si in performantele obtinute de adultii care invata.

Cea mai mare parte a invatarii (la orice varsta, cu atat mai mult la adulti) se realizeaza facand; in gasirea solutiilor, experienta practica dobandita intr-un anume domeniu este fundamentala.

Invatarea este facilitata de o atitudine participativa care se reflecta in posibilitatea acordata cursantilor de a se implica in luarea unor decizii importante privitor la derularea cursului evenimentelor.

Invatarea din propria initiativa care presupune antre­narea in proces atat a potentialului intelectiv, cat si a sentimentelor/trairilor este capabila sa genereze o multime de idei noi si de a asigura resursele necesare pentru depasirea dificultatilor.

Independenta, creativitatea si autoevaluarea sunt mult mai importante in educatia adultilor decat evaluarea performantelor de catre o alta persoana.

Cea mai importanta achizitie pe care o poate realiza o persoana care invata este aceea de "a sti sa invete", sa stie CUM sa isi organizeze propriile procese de invatare, sa accepte sa traiasca acceptand ca inva­ta­rea este continua

5. Atentia

Atentia este o conditie sine-qua-non a procesului de invatare, care indeplineste functiunea de a-i spori eficienta. Prin definitie, ea este o conditie facilitatoare a proceselor de invatare care consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.

Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei poate avea drept consecinte : omisiuni in receptarea stimulilor, erori in reactiile de raspuns, confuzie in descifrarea sensurilor., toate acestea influentand intr-un sens negativ desfasurarea invatarii.

Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara ( cand orientarea se face de la sine, fara efort), voluntara ( cand orientarea se face cu efort volitiv), postvoluntara (cand o activitate care initial a necesitat efort, devine placuta si ne atrage in mod spontan tocmai ca urmare a exersarii starii de atentie). Cunoasterea de catre profesor/formator a factorilor care favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei este deosebit de importanta deoarece, asa cum a fost deja subliniat, aceasta forma de atentie nu presupune antrenarea unui prea mare efort psihic. Unii dintre factorii atentiei involuntare actioneaza din exterior (noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor) altii actioneaza din interior cum ar fi interesul, curiozitatea.

Fireste, aceasta nu inseamna ca toate activitatile ar trebui sau pot fi realizate fara efort. In derularea obisnuita a proceselor de invatare activitatile dificile/grele alterneaza cu cele care presupun un efort mai mic. Ideal este ca ori de cate ori este posibil sa se faca apel la formele atentiei involuntare care ar permite sistemului psihic sa se poata concentra pe acele aspecte care nu pot scapa controlului constient.

Imaginatia si creativitatea

Desi foarte adesea procesele de invatare sunt concentrate pe preluarea de catre un novice a unor experiente si cunostinte pe care nu le detine inca de la o alta care le poseda (un expert!), performantele in invatare ale oamenilor sunt considerate cu atat mai valoroase cu cat efectele invatarii conduc inspre obtinerea unor rezultate, noi. Acestea sunt cele care asigura progresul perpetuu al cunoasterii umane.  

Imaginatia si creativitatea sunt doua manifestari psihice care sunt asociate cu aceste tipuri de produse ale invatarii.

Imaginatia este definita ca fiind acel proces psihic al carui rezultat il constituie obtinerea unor reactii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

Prin comparatie, creativitatea este o capacitate mai complexa. Ea face posibila crearea de produse reale sau antrenarea in procese mentale capabile sa genereze un progres in planul social sau un progres din punct de vedere individual, in raport cu un anumit gen de activitate. (In general este important sa se opereze o distinctie intre produsul creativ nou din punct de vedere social si produsul creativ nou din punct de vedere individual). Componenta principala a creativitatii o constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit.

Imaginatia (ca si creativitatea) are trei insusiri de baza:

a. Fluiditate - posibilitatea de a ne imagina cu usurinta, fara efort, un mare numar de imagini, idei, situatii etc. De obicei remarcam ca sunt oameni care au, in anumite imprejurari, viziuni inedite, surprinzatoare care noua nici nu ne-ar putea trece prin minte.

b. Plasticitate consta in usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme atunci cand un procedeu se dovedeste inoperant; din acest punct de vedere unele persoane sunt "rigide", renunta greu la o metoda care se vadeste a fi ineficienta .

c.  Originalitatea ca expresie a noutatii, a inovatiei. Ea este asociata cu raritatea statistica a unui raspuns, a unei idei. Originalitatea este asociata cu raritatea a ceea ce este util, necesar, dezirabil, iar nu raritatea unor manifestari reprobabile.

Fiecare dintre aceste trei insusiri are o insemnatatea deosebita mai ales la nivelul asa numitei "invatari de adancime" - forma de invatare care il plaseaza pe cel ce invata pe un traseu ascendent al evolutiei lui personale.

7. Memoria

Memoria este unul dintre cele mai importante dintre conceptele invatarii. Daca nu am retine impresiile pe care le produc asupra noastra obiectele, procesele si fenomenele sau ceea ce ni s-a spus, invatarea nu s-ar produce.

Teoriile behavioriste (Thorndike, Guthrie, Hull) explica modul de functionare a memoriei pe baza perechilor S-R care se formeaza prin contiguitate si intarire.

Tolman, pe de alta parte, - ca reprezentant al teoriilor cognitive - a considerat ca intelesurile (factorii semantici) joaca un rol important in a ne reaminti ceea ce am invatat.

Acest punct de vedere a fost dezvoltatde catre Bruner (1970) care considera ca memoria consta intr-o reconstructie activa a cunostintelor deja existente. Pe de alta parte, Craik & Lockhart considera ca informatia poate fi procesata la diferite niveluri de intelegere.

Teoriile numite ACT-R (denumirea provine de la Adaptive Control of Thought-Rational), care au fost lansate de catre John Anderson si colegii sai de la Carnegie Mellon University la inceputul anilor' 90, au pus in evidenta existenta a trei tipuri de structuri cu care opereaza memoria: structuri declarative, procedurale si memoria de lucru. Merrill vorbeste, insa, despre doua tipuri de structuri: asociative (care stau la baza rationamentelor de tip euristic) si algoritmice avand in vedere, desigur, alte particularitati de functionare a memoriei.

Kintsch (1974) a sugerat ca memoria are o natura propozitionala si ca ea presupune stabilirea unor relatii intre propozitii pe baza carora s-ar fundamenta intelesurile.

Punctele de vedere teoretice enuntate anterior accentueaza, intr-un fel sau altul, rolul si specificitatea memoriei la nivelul sistemului psihic uman avand ca punct de plecare intrebarea: Cum ar trebui organizata informatia pentru ca invatarea sa se desfasoare in mod optim?!

Sintetizand toate aceste aprecieri ne vom concentra asupra faptului ca memoria este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Ea este legata intrinsec de procesele de invatare, intr-atat de mult incat unii chiar o identifica cu invatarea. Cu toate acestea merita facuta o prima discriminare care poate ajuta la diferentierea lor: daca invatarea fara memorie nu poate fi posibila, memorarea fara invatare este o realitate pe care a putut-o experimenta fiecare dintre noi. Este vorba despre situatia in care suntem capabili de a reda cu relativ destul de multa precizie continuturi pe care avem certitudinea subiectiva ca nu le stapanim asa cum s-ar cuveni. In unele cazuri pare ca stapanim si o anumita logica a discursului, dar simtim ca nu suntem in posesia esentei.

Domeniul psihologiei invatarii este interesat de problema diferentierii intre mai multe tipuri de memorie:

• memorie de tip imaginativ (care asigura pastrarea si reproducerea reprezentarilor
• memorie verbal-logica (referitoare la idei)
• memorie afectiva (care creeaza posibilitatea retrairii unor emotii)
• memorie motorie ( care face posibila formarea de priceperi si deprinderi).

Timpul pentru care memoram este, de asemenea, foarte important. Cercetarile au demonstrat ca intre capacitatile memoriei umane este si aceea de a memora pentru o anumita data. Aspectul acesta are avantaje si dezavantaje. Avantajul este ca putem "programa" eficienta memorarii pentru un anumit moment in care este necesar sa avem succes in rezolvarea unor probleme cu ajutorul memoriei. Dezavantajul este ca, daca se modifica termenul pentru care a fost "programata", sarcina nu mai poate fi indeplinita. Pare ca invatarea (memorarea, in acest caz) trebuie reluata de la capat.

Dupa criteriul duratei memoria poate fi:

de foarte scurta durata (0.25 - 0.50 dintr-o secunda)

de scurta durata (memoria de lucru)

de lunga durata.

Cea din urma este cea mai importanta, intrucat ea poate pastra anumite impresii chiar ani de zile. Memoria de lunga durata se imparte, la randul ei, in memorie episodica ( cea care inregistreaza toate evenimentele cotidiene) si memoria semantica (in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic). De altfel, gandirea (cu care procesele memoriei se afla intr-o destul de stransa legatura) este facilitata numai daca se afla in relatie cu aceasta memorie semantica, logic organizata.

Indiferent de tipul memoriei, in procesele de invatare repetarea materialului prezinta o deosebita importanta. Este recomandabil ca repetarea sa fie inteligenta (nu mecanica) si sa se faca esalonat (la anumite intervale de timp: dupa cateva ore, dupa cateva zile, dupa cateva saptamani), iar nu comasat (de mai multe ori una dupa alta).

O memorare temeinica este aceea care tine seama de: motivatia subiectului pentru invatare, scopul memorarii, intelegerea materialului de invatat, cunoasterea performantelor memorarii (daca este corect ceea ce a fost memorat), vointa/intentia de a memora, masura in care memorarea este afectata de uitare.

Memorarea ca si repetarea sunt procese dinamice.

8. Motivatiile invatarii

Resorturile conduitei umane sunt numeroase. Unele sunt constientizate, altele sunt neconstientizate, unele sunt rationale, altele sunt irationale, unele sunt innascute, altele dobandite, unele sunt comune mai multor persoane, altele sunt individuale, unele au cauze realiste, altele imaginare.

Activitatea umana este plasata intr-un "camp" de forte pozitive si negative, propulsatorii sau inhibitorii. Aceste forte sunt cele care declanseaza interactiunea dintre individ si mediu, intre o persoana si alta, trecand prin "orientarile" generale ale fiintei, prin reprezentarile si valorile sale, prin credintele ei despre lume.

Conceptul de "orientare" este considerat de Newcomb un concept cheie pentru fiintarea omului in lume si reprezinta "acea organizare a proceselor psihologice ale unui organism care afecteaza comportamentul lui subsidiar cu privire la un obiect oarecare sau la o clasa de obiecte". Orientarile se divid in doua tipuri de baza in functie de faptul de a fi directionate catre partenerul cu care se intra intr-o relatie de comunicare sau catre obiectele comunicarii (persoane sau nu). Cele directionate catre partenerii comunicarii se numesc atractii, iar orientarile catre obiectele comunicarii se numesc atitudini (Newcomb, Theodore -"Social Psychology", Holt, Rinehart and Winston, Inc. 1967).

O relatie interpersonala de genul celei educationale care se stabileste in context scolar nu se va putea sustrage unor astfel de regularitati ci va antrena in actiune atractii si atitudini, interconectate complex intr-o serie de interdependente de ordin cognitiv si emotional. Aceste relatii pun in evidenta un fapt pe care il poate constata oricine : ca cineva realizeaza o anumita activitate daca are motive bune pentru a face ceea ce face si ca a motiva inseamna a ajuta pe cineva sa gaseasca motive pentru a face ceva la un moment dat.

Acest mod de a rationa se dovedeste a fi la fel de eficient in contextul scolar ca oriunde in alte situatii, pentru ca si in mediul scolar se manifesta aceleasi "relatii preferentiale ale individului cu lumea", aceleasi "trebuinte comportamentale ale individului" (Joseph Nuttin, apud Zlate Mielu, 1991, pg. 59) - ratiuni care justifica efortul si cheltuiala de energie cu care participam la actiunile noastre.

Oricat de complexe s-ar dovedi scopurile pe care le urmarim in ceea ce intreprindem, atingerea lor depinde intr-o foarte mare masura de trebuintele elementare ale fiintei (intre care s-ar situa si trebuinta de a actiona, de a actiona intr-un anume sens.). Pe langa astfel de considerente s-a configurat, cu timpul, ideea ca, pentru a starni in cineva dorinta si vointa de a actiona, e bine de aplicat tehnica zisa "a infometarii" sau "a insetarii", surprinsa intr-o foarte plastica metafora de catre Freinet in celebra lui "Poveste a calului caruia nu-i era sete"( apud Aldo Pettini 1992, pp. 18-19).

« Tanarul orasean voia sa fie folositor gospodariei unde era gazduit :

- Inainte sa duc calul la camp, isi spuse, voi merge sa-l adap. O sa castig timp si vor mai fi griji intreaga zi.

Dar, fir-ar sa fie ! calul refuza sa mearga la adapatoare si nu are ochi decat pentru campul de alaturi plin de lucerna ! Dar de cand au inceput animalele sa porunceasca ?

- O sa mergi sa bei : ti-o spun eu !

Noul taran trage fraul, apoi merge in spatele calului si il loveste. In sfarsit ! Animalul inainteaza, e aproape de adapatoare.

- Poate ii e frica. Daca l-as mangaia ?Vezi, apa e limpede ! Ia ! Uda-ti botul. Cum ! Nu bei !Ia.

Si omul impinge brusc botul calului in apa din adapatoare.

O sa bei acum !

Animalul se stramba si sufla, dar nu bea.

Trece un taran care priveste scena si ii spune oraseanului :

- Oh ! Asa crezi ca trebuie sa te porti cu un cal ? E mai putin animal decat oricare om, stii asta ?Nu-i e sete.Poti sa-l si omori si tot nu o sa bea.

- Atunci ce sa fac ?

- Se vede bine ca nu esti taran ! Nu ai inteles ca de dimineata nu-i e sete calului si ca, in schimb, are nevoie de lucerna proaspata. Lasa-l sa manance lucerna pe saturate ; pe urma o sa-i fie sete si atunci o sa-l vezi galopand catre adapatoare. N-o sa astepte sa-i dai tu voie. Te sfatuiesc chiar sa nu-i stai in cale.»

Figura de stil « a infomentarii » accentueaza faptul ca motivele proprii sunt cele care pun in functiune in mod exemplar resorturile comportamentului uman si ca (in replica!) "gresesti intotdeauna cand incerci sa schimbi ordinea lucrurilor si vrei sa-l faci sa bea pe cel caruia nu-i este sete" .

Din perspectiva educatorului scolar este util sa se opereze cu unele distinctii necesare intre diferite tipuri de motivatii, diferentiate pe baza implicarii factorilor emotionali :

1. motivatia pozitiva - motivatia negativa ; prima este provocata de factori premiali : lauda/elogii, cea de-a doua este provocata de aplicarea sanctiunilor, pedepselor.

2. motivatia intrinseca - provocata de priceperea desfasurarii actiunilor respective, cauza actiunii apartinand individului (ex.:cineva alearga de dragul miscarii si nu pentru a prinde autobuzul); motivatia extrinseca - provocata din cauze care sunt exterioare individului (a invata pentru nota).

3. motivatia afectiva (vizeaza obtinerea sau mentinerea afectiunii cuiva); motivatia cognitiva - a invata pentru a sti, pentru a sti cat mai mult.).

9. Anxietatea

Anxietatea e un factor care influenteaza intr-o buna masura performantele in invatare ale unei persoane (indiferent de varsta). Ea este inclusa de catre unii autori (Clark & Fiske, 1982; Mandler, 1984) in ansamblul starilor care reduc energia pe care cel ce invata ar putea-o implica in actul invatarii. De obicei, anxietatea este generata de situatiile care presupun lansarea in unele judecati ce presupun emiterea unor puncte de vedere personale, neverificate anterior, asumarea unor raspunderi, adoptarea unor decizii. Ea se regaseste si in unele situatii educationale care presupun realizarea unui control, a unor verificari (examene, testari).

Anxietatea poate fi, de asemenea, in legatura cu unele trasaturi de personalitate, aflandu-se intr-o relatie directa cu stima de sine, si anume cu caracterul ei defensiv.

De obicei, nivelul anxietatii este o functie intre cele doua categorii de factori : interni si externi.

Unii autori (Sieber et al., 1977; Spielberger, 1966) stabilesc o legatura intre anxietate si gradul de dificultate al sarcinii. Cei doi autori vorbesc despre faptul ca in anxietatea conduce la rezultate mai slabe in sarcinile complexe/dificile, dar poate conduce la cresterea performantelor in sarcinile simple.

Intr-un context educational, anxietatea poate fi redusa prin:

1. formularea cerintelor intr-o maniera care sa pregateasca subiectul treptat pentru sarcinile dificile si care sa minimizeze sursele de stress

2. asigurarea unui feed-pozitiv in derularea activitatilor pentru ca subiectii sa doreasca sa persevereze in realizarea sarcinilor dificile

3. reducerea riscurilor de a esua in realizarea unor sarcini.

Constientizarea de catre formatorii de adulti a modului in care starea de anxietate poate influenta rezultatele invatarii constituie primul pas catre gasirea celor mai potrivite solutii de rezolvare a acestei probleme. Cea mai neinspirata atitudine ar fi aceea de a ignora aceasta realitate, stiut fiind ca cel mai adesea adultii sunt nevoiti sa participe la programe de formare continua pentru ratiuni ce nu le apartin.

10. Inteligenta

Problematica inteligentei continua sa fie inteleasa in modalitati destul de neadecvate in campul educational (in general), in domeniul educatiei adultilor (in mod special).

Un studiu realizat de noi de-a lungul a 7 ani de zile asupra unui mare numar de profesori ce predau diferite discipline de specialitate la nivelul invatamantului gimnazial, liceal sau universitar demonstreaza existenta unor perceptii destul de eronate asupra inteligentei. Ea este confundata, adesea, cu performantele memoriei, cu capacitatea de a gasi solutii la probleme (situatie in care este apreciata pe baza performantelor de lucru ale gandirii) sau este asociata cu intelepciunea.

Din acest punct de vedere merita evidentiata conceptia pe care Jean Piaget a lansat-o asupra inteligentei pe care a definit-o drept "capacitatea de adaptare la situatii noi", capacitate ce se manifesta printr-un anumit joc al raporturilor ce se stabilesc intre asimilare si acomodare. Adaptarea presupune o echilibrare intre asimilare (integrarea noilor informatii in sistemul celor vechi, deja existente pe baza schemelor operatorii si a experientei de cunoastere) si acomodare (ca restructurare a modelelor de cunoastere care nu se potrivesc experientei cognitive, transformare impusa de noile informatii). Reputatul psiholog elvetian a evidentiat si argumentat ideea dezvoltarii stadiale a inteligentei, descriind principalele manifestari ale acesteia la diferite etape de varsta. In conceptia lui Jean Piaget, pana in jurul varstei de 17-18 ani inteligenta releva maximum de potential operational - aspect definitoriu pentru modul in care ea functioneaza.

Conform dictionarului Wikipedia inteligenta este "facultatea de a descoperi proprietatile obiectelor si fenomenelor inconjuratoare, cat si a relatiilor dintre acestea, dublata de posibilitatea de a rezolva probleme noi. Inteligenta unui sistem nu este definita de modul in care este alcatuit, ci prin modul in care se comporta."

Cercetarile recente au mai pus in evidenta, cateva aspecte deosebit de relevante pentru modul in care se manifesta inteligenta. Astfel, succesul nostru la locul de munca sau in viatǎ ar depinde in proportie de aproximativ 80% de inteligenta emotionalǎ si doar in proportie de 20% de intelect. In timp ce intelectul ne ajutǎ sǎ rezolvǎm probleme, sǎ facem calcule sau sǎ procesǎm informatii, inteligenta emotionalǎ (EQ) ne permite sa fim mai creativi si sǎ ne folosim emotiile in reolvarea diferitelor sarcini. Inteligenta emotionalǎ a fost definita drept "abilitatea de a percepe si exprima, de a asimila emotii in gandire, de a intelege  prin prisma emotiilor si de a regla emotiile proprii si pe ale altora" (Salovey, Mayer, Caruso, 2000).Conform lui Howard Gardner, reputatul specialist in psihologie educationalǎ de la Harvard, existǎ nu unul ci sapte tipuri de inteligentǎ emotionalǎ:

Inteligenta spatialǎ - capacitatea de a vedea structuri si forme cu precizie; cei care posedǎ acest tip de inteligentǎ  se exprimǎ foarte usor prin desene, fotografii sau sculpturi .

Inteligenta kinestezica - capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonand miscǎrile foarte bine si, in acelasi timp, putand sǎ inteleagǎ  rapid toate nuantele unei miscǎri.

Inteligenta muzicalǎ - capacitatea de a identifica stilul unui compozitor si de a recunoaste diverse partituri muzicale. 

Inteligenta lingvisticǎ - capacitatea de a invǎta foarte usor o limba strǎinǎ sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat.

Inteligenta logico-matematicǎ - capacitatea de a rezolva cu usurintǎ probleme si de a te simti foarte confortabil atunci cand se lucreazǎ cu numere; aceasta este cea care determinǎ obtinerea unor scoruri foarte mari la testele care mǎsoarǎ coeficientul de inteligentǎ traditional.  

Inteligenta interpersonalǎ si cea intrapersonalǎ - capacitǎtile care te ajutǎ sǎ intelegi sentimentele celor din jur si, respectiv, sǎ iti intelegi propriile sentimente; acestea sunt responsabile in bunǎ mǎsurǎ pentru cele 80 de procente ale succesului organizational.

Redusǎ la esentǎ, inteligenta emotionalǎ are trei componente: cunoasterea propriilor emotii, "gestionarea" acestora si intelegerea si luarea in considerare a emotiilor celorlalti. Presupunand cǎ emotiile sunt constientizate in totalitate, in ciuda faptului cǎ unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, partea cea mai dificilǎ este sǎ invǎtǎm sǎ le gestionǎm in mod constructiv in vederea atingerii unui anumit scop. In acest proces este esentialǎ intelegerea faptului cǎ orice emotie are atat o laturǎ pozitivǎ, cat si una negativǎ, iar acest lucru este valabil si in cazul emotiilor considerate in mod traditional negative, asa cum ar fi mania.

Dacǎ latura negativǎ a maniei ii indepǎrteazǎ pe cei din jur, tensioneazǎ corpul si afecteazǎ ratiunea, latura pozitiva activeaza functia auto-protectoare pe care o are fiecare individ, precum si capacitatea de a se auto-mobiliza la actiune. De abia dupǎ ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de intelegerea si luarea in considerare a emotiilor celor din jur. In acest scop trei elemente sunt esentiale si ele nu reprezintǎ o noutate pentru nimeni: ascultarea activǎ, ceea ce inseamnǎ a fi receptiv la maximum fata de un interlocutor, abilitatea de a interpreta corect limbajul corpului si, nu in ultimul rand, abilitatea de a distinge intre diferitele nuante ale emotiilor unei persoane. Prin corelarea acestor abilitǎti putem comunica eficient la nivel emotional cu cei din jur, receptand si transmitand atat latura rationalǎ, cat si cea afectivǎ a unui mesaj. Un aspect interesant il reprezintǎ faptul cǎ, spre deosebire de inteligenta logico-matematica, cea care suferǎ modificǎri nesemnificative o data cu sfarsitul adolescentei, inteligenta emotionalǎ se poate dezvolta de-a lungul timpului, fǎrǎ limita de varsta, cu conditia sa ii fie acordatǎ atentia si eforturile necesare.

Faptul de a realiza ca dozarea propriilor emotii este o actiune cu rol determinant in modul in care esti perceput de ceilalti reprezintǎ un factor cheie in cadrul inteligentei emotionale. Persoanele care au un EQ ridicat stiu, in general, sa-si directioneze foarte bine actiunile in viatǎ. Dincolo de faptul ca aceste persoane stiu sa prioriteze si sa isi fixeze obiective realiste, ele au, in plus, capacitatea de a apela la ratiune atunci cand sunt puse in situatia de a lua decizii. Oamenii de stiinta apreciazǎ cǎ inainte de a gandi simtim si ca  aceasta tine de instinctul nostru de conservare. Un rol esential in managementul emotiilor il joaca controlul acestora, optimismul, abilitatea de a vedea permanent jumǎtatea plinǎ a paharului. Aceasta inseamna sa stii cum sa reactionezi in momente nefericite, cum sa depǎsesti obstacolele. Adoptand starea care te avantajeazǎ cel mai mult intr-un anumit moment reprezintǎ chiar ceea ce s-ar putea numi un management optim al emotiilor.

11. Invatarea afectiva.

In urma unui studiu realizat de catre Säljö (1979) intemeiat pe datele culese pe baza de interviu, au fost identificate cinci categorii/tipuri de invatare:

1. Invatarea ca o crestere cantitativa a cunostintelor. Invatarea inseamna in acest caz a acumula informatii, «a sti mult/multe».
2. Invatarea ca memorare. Invatarea inseamna stocarea de informatie cu scopul de a fi reprodusa.
3. Invatarea ca achizitionare de fapte, abilitati, metode care pot fi retinute pentru a fi folosite atunci cand este necesar.
4. Invatarea ca generatoare de sensuri (constand in capacitatea de a opera cu intelesuri abstracte). Invatarea inseamna in acest caz a lega parti din intelesurile cu care opereaza subiectul cu intelesurile cu care opereaza ceilalti si care se regasesc in lumea reala.
5. Invatarea ca interpretare si intelegere a realitatii intr-un mod diferit , ceea ce inseamna ca, in acest caz, invatarea implica  intelegerea lumii prin re-interpretarea cunostintelor.

S-a stabilit ca aceste forme de invatare corespund strategiilor de invatare dupa cum urmeaza: primele trei forme de invatare corespund strategiilor de invatare de suprafata, in timp ce formele 4 si 5 corespund strategiilor de invatare in profunzime.

Comparand cele doua forme de invatare se poate observa ca:

12. Proiectarea si dezvoltarea comportamentelor dezirabile din punct de vedere personal si social

12.1. Probleme emotionale in sala de clasa

Sala de clasa genereaza o serie de stari psihoemotionale care influenteaza calitatea proceselor de instruire..(Skinner, p.435).

Multi autori atrag atentia asupra faptului ca elevii vin la scoala nu numai cu intelectul lor ci cu intreaga lor personalitate, cu intreaga lor "simtire".

Pe durata parcursului scolar copiii se dezvolta, in acelasi timp ca personalitati, fenomen deosebit de complex care antreneaza o serie de procese de factura psihoemotionala. Psihologia scolara este preocupata de aceste fenomene cu atat mai mult cu cat toate etapele varstelor scolare se asociaza cu procese psihofizice de importanta extrema pentru evolutia individului.

Mica scolaritate (echivalenta invatamantului primar) se asociaza unei perioade de mari transformari de ordin fizic si psihic: procesele de crestere sunt in plina ascensiune, iar integrarea copilului in mediul scolar creeaza frustrari si bariere care genereaza multe mecanisme de aparare; toate acestea se pot observa, desigur, in diverse manifestari emotionale. Perioada pubertatii (in mare parte corelata cu perioada invatamantului gimnazial) este dublata in planul dezvoltarii personale cu asa numita "criza pubertara". La nivelul superior, in anii de liceu, tinerii isi desavarsesc procesele de maturizare pe toate cele trei planuri fundamentale: fizic, psihic, social., fenomene care se asociaza cu perioada asa numitei "crize adolescentine". Prin urmare, varstele scolare sunt asociate in planul dezvoltarii personale cu perioade de mare fragilitate psihofizica, ceea ce atrage atentia asupra complexitatii activitatii de consiliere pe care, in mod normal, trebuie sa o realizeze intreg personalul didactic antrenat in munca educativa. Vreme de veacuri preocuparea educatorilor scolari a fost orientata catre calitatea proceselor cognitive, fiind minimalizata importanta emotiilor. Astazi se accepta din ce in ce mai mult ideea ca procesul formarii personalitatii copilului/tanarului este multidimensional si ca personalitatea trebuie abordata integral. Psihologia moderna puncteaza faptul ca un copil vine la scoala nu numai cu inteligenta lui ci si cu intregul sau arsenal de stari emotionale. La scoala lucram nu numai cu mintea copilului, ci cu intreaga lui personalitate.

Ce sunt emotiile?

Exista o serie de intrebari pe care un profesor si le poate pune in legatura cu starile emotionale ale elevilor:

Au copiii/tinerii unele dificultati in a-si controla starile emotionale?

Unii copii/tineri sunt mai relaxati acasa, dar sunt mult mai controlati la scoala?

Unii copii/tineri sunt priviti cu dispret de colegii lor pentru ca isi exprima emotiile direct si viguros (puternic)?

Sunt unii copii/tineri ale caror stari emotionale sunt fluctuante in cursul aceleiasi zile?

12.2. Teama de scoala

Unii copii (mai ales cei de varsta scolara mica) resimt o adevarata teama atunci cand sunt in sala de clasa sau cand sunt supusi unor examinari orale, situatie in care atentia intregului colectiv scolar se concentreaza asupra sa. In acest caz, cea mai importanta sarcina a educatorului scolar este aceea de a-l ajuta pe copil sa-si controleze emotiile. Cand profesorul ignora asemenea manifestari, conflictul interior al copilului creste. Pentru a adopta o atitudine corespunzatoare, suportiva, profesorul insusi trebuie sa aiba unele cunostinte privind natura umana si privind posibilitatile de a controla astfel de manifestari.

Studiul comportamentului emotional a relevat cateva specificitati legate de varsta. Comportamentul emotional la copilului prescolar este de tipul "totul sau nimic" (fig. 2). Manifestarile lui in timpul jocului sunt extravagante si necontrolate. Teama lor se manifesta in mod violent.

Fig. 2. comportament de tip "totul sau nimic"

Dupa intrarea in scoala copilul incepe sa experimenteze starile de fericire si de multumire si nu numai pe cele de bucurie, specifice prescolaritatii. Cat priveste starile negative ele sunt dominate de iritabilitate si suparare si mai putin de teama violenta. Copilul devine mai sobru si mai grav atunci cand isi exprima nemultumirea. Trecerea de la o stare emotionala la alta e mai putin surprinzatoare, iar starea de spirit dominanta tinde sa se mentina mai multa vreme.

Introdusi in mediul scolar, copiilor li se formuleaza diferite sarcini de invatare. Efortul pe care il fac in astfel de situatii nu trebuie supraestimat, ci este cat se poate de firesc daca ne gandim ca, inca de la nastere, fiinta umana resimte un imbold innascut de a sti si adopta o atitudine de explorare activa a mediului inconjurator. Dorinta copiilor de a cunoaste este pusa in evidenta de la varste foarte mici cand ne terorizeaza cu de ce-urile lor. Problema este ca acest imbold natural pe care il resimt nu este intotdeauna sustinut, incurajat, stimulat de cei din jur.

Ce este climatul afectiv?

Climatul afectiv (fig. 3) ce se creeaza in jurul copilului care invata este foarte important. In esenta, conditiile acestea privesc:

- ceea ce i se cere copilului sa invete este interesant si semnificativ din punctul lui de vedere, iar nu numai din punctul de vedere al adultului - sarcini adaptate la realitatea copilului;

- procesul de invatare e placut, nestresant, nu induce teama sau constrangere - proces de invatare securizant;

- contextul de invatare este relaxant, stimulativ - proces de invatare suportiv;

- copilului/tanarului i se ingaduie o anumita autonomie de exprimare si manifestare pe parcursul derularii proceselor de invatare - exprimare autonoma in cadrul procesului de invatare;

- starile emotionale ale copilului/tanarului sunt luate in considerare - sarcini de invatare importante pentru copil/tanar.

Fig. 3 Climatul afectiv

Din pacate, de cele mai multe ori, mediul scolar are caracteristici complet opuse celor mentionate: este frustrant, constrangator, neconfortabil, depersonalizat, il face pe copil sa se simta stupid, il forteaza sa invete lucruri care din punctul lui de vedere nu au nici o semnificatie, este extrem de solicitant/supraincarcat, sanctionator atunci cand rezultatele oferite sunt sub nivelul asteptarilor celor care il dirijeaza.

Pentru astfel de motive starile afectiv-emotionale au efect negativ asupra proceselor cognitive si conduc, mai degraba, catre esec decat catre succes.

De aici apare si recomandarea ca mediul de invatare sa fie astfel organizat, incat sa se ia in considerare trebuintele si nevoile reale, interesele si curiozitatea elevului.