Strategii si metode de predare

Strategii si metode de predare

Activitatea de predare si, implicit, eficientizarea acestei activitati este conditionata de mai multi factori, fie de natura obiectiva - de conditiile logistice de care dispune institutia de invatamant, fie mai ales de anumiti factori subiectivi, printre care evidentiem subiectivitatea si particularitatile personalitatii subiectului educational, ale cadrelor didactice, de unde si anumite particularitati legate de strategiile si metodele de predare.

Sa definim strategia didactica sau de predare. In pedagogie notiunea de strategie are, la fel ca in oricare alt domeniu, o valoare orientativ-practica fiind nu numai o entitate teoretica ci si o modalitate de lucru. Ea reprezinta o "conceptie, linie de orientare pe ansamblu si pe termen lung privind organizarea educatiei a procesului de invatamant" (Dictionar de Pedagogie, 1979). In aceeasi sursa citata se afirma ca "strategia procesului de invatamant (sau a predarii) este echivalent cu organizarea unei inlantuiri de situatii de invatare prin parcurgerea carora elevul isi insuseste materia de invatat, se ocupa de obiectivele si continutul invatamantului, mediul invatarii, metodele si mijloacele de invatamant." Se pot face doua observatii asupra acestei observatii: prima ca strategia invatamantului nu poate fi numai una a predarii, desi predarea conditioneaza invatarea; si a doua ca strategia vizeaza intreaga activitate a invatamantului, predarea - invatarea si evaluarea. Deci strategiile nu pot fi elaborate numai pentru una sau alta din laturile invatamantului in mod unilateral si independent, ci ele au un caracter holistic si praxiologic.

Strategia invatamantului, ca intreg, nu se poate reduce la strategia unei laturi sau a unui modul, grupe de module ale currriculum-ului. Strategia procesului de invatamant cuprinde si alte componente, forme si variante de organizare si desfasurare a invatamantului, tehnici, metode si forme de evaluare. Titlul "strategiile predarii" atrage atentia ca, in sens relativ, aceste strategii nu confunda predarea cu invatarea, desi corect se spune ca "a preda" inseamna "a invata pe altii", deci in mod logic predarea se realizeaza prin si pentru invatare. Deci predarea presupune si invatare din punct de vedere pedagogic. Ni se pare impropriu cand se vorbeste despre strategiile (inclusiv teoriile invatarii) intr-o maniera oarecum independenta  in raport cu strategiile predarii. Activitatea de predare nu se poate realiza in mod neconditionat fata de cea de invatare, profesorul neputand preda fara a-i invata pe altii si fara ca elevii sa invete in afara unor lectii predate.

Sunt suficiente argumente in a demonstra ineficienta "rupturii" predarii de invatare si, mai ales, a strategiilor unilaterale a acestor activitati didactice. Aceasta nu inseamna insa ca strategiile predarii coincid intru-totul cu cele ale invatarii, intre ele existand anumite delimitari si sub raport teleologic si din perspectiva metodelor si tehnologiilor utilizate. Evidentiem necesitatea interconditionarii lor si chiar a unor raporturi de complementaritate si interferenta actionala. Strategiile predarii au ca principiu anumite criterii de ordin teleologic si actional, ele urmarind in ultima instanta formarea unui comportament scolar - educational eficient prin schimbarile pe care se produc prin intermediul invatarii. Totodata aceste strategii definesc liniile de orientare si algoritmul catre care converg evenimentele si actele predarii, favorizante si eficiente ale activitatii de invatare.

Din punct de vedere al sensului predarii, strategiile presupun definirea scopurilor si a obiectivelor predarii cu deschideri pentru a asigura in orice situatie a predarii operationalizarea obiectivelor, pe cand din punctul de vedere al continutului, strategiile predarii cer elaborarea continuturilor in termeni de categorii ale cunoasterii, de imagini caracteristice, de principii si legi, teorii, teoreme, axiome etc. toate acestea definite in evenimente si sarcini construite intr-o evolutie unitara. In elaborarea strategiilor predarii trebuie sa se tina seama si de cealalta latura a activitatii didactice si, mai ales, de particularitatile psihologice, potentialul intelectual de care dispun cei care beneficiaza si carora li se aplica asemenea strategii. De unde rezulta sublinierea ca strategiile predarii impun "comutari flexibile intre actiunile profesorului si cele ale elevului, intre modurile de organizare frontala, de grup si individuala, combinatorii ca metodelor si mijloacelor, taxonomia nerestrictiva a obiectivelor educationale . variabilitatea principiilor practice . ." etc. In constituirea strategiilor predarii trebuie sa tinem seama ca atat predarea cat si invatarea se subordoneaza conceptului supraordonator si integrator al instruirii si educatiei. Ele presupun unitatea interna a elementelor adecvate semanticii functional (prin scopuri, continuturi, metode, forme etc.), insa si unitatea externa a acestor elemente in cadrul sistemului de invatamant. Vom reda mai jos principalele strategii si metode didactice subordonate acestora.

Tipologia strategiilor didactice

Orientandu-ne dupa cele de mai sus, am putea stabili urmatoarele categorii de strategii didactice: strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip algoritmizat si strategii evaluativ-stimulative. Sa le prezentam pe rand.

Strategii didactice de tip expozitiv - euristic

Specific pentru aceste strategii este faptul ca activitatea de predare si cea de invatare se desfasoara pe fondul unor relatii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. In cadrul lor nu exista o concordanta deplina intre programarea activitatii de predare si programarea activitatii de invatare, componentele primei neavand o corespondenta totala si directa in componentele celeilalte. De aici un anumit joc al imprevizibilului ale carui limite difera in functie de cunoasterea factorilor ce intervin. Elaborarea si asimilarea adevarului se realizeaza nuantat de catre fiecare ele proces in care logicul interfereaza cu elemente infralogice, de natura psihologica, individuala cum ar fi: cele afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea punandu-si amprenta asupra rezultatului final al invatarii. Prin reglarea externa, realizata de profesor, metodele expozitiv-euristice ofera informatii, declanseaza elementele infralogice si sugereaza caile pentru a ajunge la adevar, asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care invata, fiecare adoptand o cale proprie in acest sens.

Referitor la rolul si ponderea activitatii profesorului si a elevilor in cadrul acestor strategii se constata oscilatii destul de mari. In unele forme predomina activitatea profesorului, in altele activitatea elevilor, in unele profesorul reprezinta sursa principala de cunostinte, pe cand in altele rolul sau consta in a asigura si coordona activitatea de invatare, rezultatele fiind si ele diferite de la o forma la alta, asimilarea de informatii prin simpla memorare sau prin prelucrarea si operarea cu ele, formarea de priceperi si deprinderi sau dezvoltarea capacitatilor psihice. Se considera ca unele forme ale acestor strategii sunt concentrate asupra activitatii profesorului (cele expozitive), iar altele asupra activitatii elevilor (cele euristice). Privita  in mod abstract diferentierea ni se pare arbitrara, deoarece chiar daca este vorba de activitatea elevilor indreptata in vederea descoperirii si asimilarii cunostintelor, ea este dirijata si coordonata de catre profesor, operatii care solicita cel putin tot atata efort ca si atunci cand profesorul ar expune cunostintele Totusi, una este sa dirijezi activitatea intelectuala prin procedee euristice, prin analiza alternativelor si ipotezelor, prin cautari succesive si alta prin procedee standardizate, gata elaborate. Sensul expozitiv al acestor strategii: subliniaza faptul ca unele informatii sunt relatate de catre profesor, iar sensul euristic exprima necesitatea de a-i ajuta si dirija pe elevi in cu­noasterea adevarurilor stiintifice.

Unele particularitati ale strategiilor euristice permit delimitarea a doua "stiluri" fundamentale de predare, cel "dominat de profesor" si cel "axat pe grup". In cadrul primului din aceste stiluri profesorul reali­zeaza activitatea de predare prin expunerea cunostintelor, preocuparea sa concentrandu-se asupra prezentarii lor intr-o maniera cat mai sistematica, recurgand in mai mica masura la conexiunea inversa pentru a constata efectul expunerii sale. Specific pentru stilul "axat pe grup" este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel putin a unei parti din cunostintele ce urmeaza a fi invatate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentala de lucru, nu numai intre profesor si elevi, ci si in interiorul grupului, intre membrii sai. Optiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde de continutul cunostintelor ce urmeaza a fi predate si de personalitatea profe­sorului.

Metode si procedee expozitiv-euristice

Metodele sunt componente deosebit de importante atat in cadrul strategiilor si a tehnologiilor didactice si reprezinta sistemul de cai, modalitati, procedee, tehnici si mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a procesului de predare - invatare.

In cadrul acestora si a metodologiei propriu-zise de invatamant mai semnificative ar fi urmatoarele metode si procedee:

povestirea (dezvolta imaginatia si limbajul si gandirea iconica etc.);

explicatia (dezvolta gandirea logica etc.);

prelegerea (dezvolta limbajul si gandirea, atentia si vointa etc.);

conversatia (dezvolta limbajul si gandirea logica etc.);

problematizarea (dezvolta limbajul, gandirea, imaginatia etc.);

descoperirea (dezvolta gandirea, atentia distributiva, imaginatia etc.);

cercetarea si invatarea prin cercetare (dezvolta gandirea logica si analogica, spiritul de observatie etc.);

demonstratia (dezvolta gandirea logica, spiritul de observatie etc.);

modelarea (dezvolta componenta senzoriala a cunoasterii, imaginatia, gandirea iconica etc.);

observatiile independente (dezvolta componenta senzoriala - perceptia si reprezentarea, spiritul critic, capacitatea evaluativa si discriminatorie etc.);

munca cu manualul (dezvolta gandirea si anumite operatii ale gandirii, memoria, spiritul independent si anumite deprinderi intelectuale etc.);

lucrarile experimentale (dezvolta latura instrumentala a personalitatii, imaginatia, deprinderile motrice si psihomotrice etc.);

lucrarile practice si aplicative (dezvolta deprinderile practice, indemanarea, spiritul de observatie, gandirea concreta etc.);

lucrul in grup (dezvolta spiritul cooperant, spiritul de observatie, componenta afectiva si atitudinala, precum si alte trasaturi de caracter etc.);

metode de simulare (dezvolta imaginatia, gandirea analitica si comparativa etc.);

metoda proiectelor (dezvolta imaginatia, gandirea abstracta etc.).

Povestirea.

Este o expunere orala sub forma de naratiune sau descriere prin intermediul careia sunt infatisate fapte, evenimente si intamplari indepartate in spatiu si timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoaste altfel. Scopul urmarit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive si reprezentari pe baza carora sa poata fi apoi elaborate anumite generalizari.

Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerinte generale ce se refera la alegerea temei (evenimente, intamplari, fapte, exemple din viata reala etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emotional.

Explicatia.

Prin aceasta metoda se urmareste lamurirea si clarificarea unor notiuni, principii, legi prin relevarea notelor esentiale, a legaturilor cauzale dintre obiecte si fenomene, prin surprinderea genezei si devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicita intr-un grad mai mare operatiile gandirii. In acest sens apeleaza la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparatiei si analogiei, procedeul genetic si istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceputa in acest fel explicatia contribuie la largirea si adancirea orizontului stiintific, la formarea conceptiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

Prelegerea.

Consta in expunerea de catre profesor, cu ajutorul cuvantului, a unui volum mai mare de cunostinte (idei, teorii, conceptii etc.) printr-o inlantuire logica de rationamente, prin confruntari si argumentari cat mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic in jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legaturilor complexe dintre obiecte si fenomene. Ea presupune un nivel mai inalt de intelegere din partea elevilor si, mai ales, a studentilor.

Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicarii verbale. Cu ajutorul ei profesorul are posibilitatea sa abordeze o tema complexa care sintetizeaza o experienta cognitiva vasta si un "model" de gandire, validata de-a lungul dezvoltarii omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse unei verificari individuale sau descoperite spontan de catre elevi.

Conversatia.

Este o convorbire sau un dialog ce se desfa­soara intre profesor si elevi, prin care se stimuleaza si se dirijeaza activitatea de invatare a acestora. Se bazeaza pe intrebari si raspunsuri ce se intrepatrund pe cele doua axe),  pe verticala, intre profesor si elevi, pe orizontala, intre elevii insisi.

Conversatia imbraca doua forme principale, euristica si catehetica. Prima, cunoscuta sub denumirea de conversatie socratica consta in a-l conduce pe interlocutor prin intrebari mestesugit formulate la descoperirea adevarului pe care-l urmareste cel care conduce conversatia. Avem de-a face, in acest caz, cu un lant de intrebari care conduc in mod unidirectional spre un raspuns final pe care profesorul il presupune si-l asteapta in toate detaliile lui. A doua forma, cea catehetica, vizeaza simpla reproducere a cunostintelor asimilate in etapele anterioare in vederea fixarii si consolidarii lor.

Folosirea alternativa a diverselor tipuri de intrebari, dintr-o perspectiva euristica, asigura un grad sporit de activare si participare a acestora fiind, prin excelenta, o metoda interactiva ce presupune dezbatere si problematizare, precum si parcurgerea unei bibliografii minimale. In acest sens, autorul citat (1980) intr-o alta lucrare de referinta desprinde urmatoarele tipuri de intrebari, care angajeaza si motiveaza totodata elevii si studentii in activitatea didactica:

frontale (generale, de ansamblu); sunt intrebari ce se aplica intregii clase, de genul: Care este cauza ?; De ce ?

directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt sustinute si invocate argumentele necesare in vederea demonstrarii unei afirmatii: Ce te face sa sustii acest lucru ?;

inversate-redirijate; apar in situatia in care un cursant intreaba de exemplu: "Ce se intampla daca ?", profesorul intreband si el la randul sau, "Tu ce parere ai ?"

de releu si de comunicare; sunt intrebari prin care cursantul adreseaza intrebarea cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinarii de autoritate epistemica), sau cand raspunsul este completat de alti participanti si nu de profesor. Prin aceasta metoda este stimulata gandirea si increderea in fortele proprii ale elevilor si studentilor. De exemplu, elevul intreaba : "Nu credeti totusi ca exista alte universuri ?", profesorul raspunde prin alta intrebare, incitand "Ce parere aveti voi despre asta ?"

de revenire; apar atunci cand cadrul didactic pune intrebarea reluand o observatie, o idee, o parere emisa anterior de unul din participanti, intrebare ce nu devenea oportuna pana in acel moment, raspunsul fiind lasat suspendat.

imperative; sunt acele intrebari formulate ce vizeaza raspunsurile categorice si neconditionate: examinati cauzele . ; explicati fenomenul . .

de controversa; sunt intrebarile ce presupun raspunsuri contradictorii in chestiuni fundamentale: "Geniile se nasc sau se formeaza ?"; "Omul este muritor sau nemuritor ?"; "Lumea are un sfarsit ?", In aceste intrebari nu este indicat sa se opereze cu raspunsuri transante, intrucat inhiba gandirea si demotiveaza cunoasterea.

Emil Paun presupune si alte tipuri de intrebari, cum ar fi:

intrebari de definire a termenilor, conceptelor, functiilor si obiectivelor;

intrebari factuale: de identificare, de recunoastere, de descriere;

intrebari de interpretare si extrapolare: gasirea unor echivalente verbale, a unor aforisme sau proverbe care sa exprime sensul celor invatate, de exemplu, analogia personajelor dintr-o fabula cu cele din societate;

intrebari de comparare, care presupun stabilirea relatiilor de asemanare sau deosebire, a echivalentelor sau diferentelor;

intrebari de explicare, unde sunt surprinse relatiile dintre obiecte, evenimente, fenomene, tipuri de relatii intre legi, principii si teorii;

intrebari de opinie, care implica formularea unor judecati de valoare, solicita idei si puncte de vedere personale;

intrebari de justificare, intrebari ce presupun formularea unor argumente, explicarea actiunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.

Din cele prezentate se impune in mod necesar sa retinem urmatoarele aspecte de ordin strategic didactic. Intrebarea este cu atat mai productiva cu cat solicita efortul de gandire celui caruia i se adreseaza. Cu alte cuvinte intrebarea trebuie sa incite gandirea si s-o dirijeze pe calea descoperirii adevarului. Este important ca profesorul sa stie sa aleaga tipurile de intrebari, sa cunoasca logica intrebarilor, sa stapaneasca arta si tehnica formularii lor. Pe prim plan trebuie sa stea problematizarea, framantarea, tensiunea si nu reproducerea mecanica a informatiei transmise, deci sa primeze intrebarile productive si nu cele reproductive.

Dupa cum  se poate deduce, metoda conversatiei euristice est o metoda interactiva si interogativa ce presupune dezbaterea si problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei bibliografii minimale in realizarea unui dialog, a unei conversatii pertinente si responsabile.

Problematizarea.

Consta dintr-o suita de procedee prin care se urmareste crearea unor situatii-problema care antreneaza si ofera elevilor posibilitatea sa cuprinda diferite relatii intre obiectele si fenomenele realitatii, intre cunostintele anterioare si noile cunostinte prin solutiile pe care ei insisi, sub indrumarea profesorului, le elaboreaza. Orice situatie-problema nu este altceva decat o "schema anticipatoare" sau un "plan de actiune", care presupune anumite repere mai mult sau mai putin detaliate privitoare la activitatea si operatiile ce urmeaza a fi efectuate de catre elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fara a fi o inlantuire rigida de secvente sau "pasi" care sa-i conduca pe elevi in mod obligatoriu spre un rezultat final. Situatia-problema se caracterizeaza prin aceea ca ofera elevului posibilitatea si il stimuleaza sa caute singur solutia, orientandu-se, bineinteles, dupa aceste repere. Inseamna, deci, ca situatia-problema nu trebuie inteleasa ca fiind o stare de haos si incertitudine totala, ci ca o schema sau un plan care ofera anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii solutiei pentru ca in final sa se transforme intr-o modalitate concreta de actiune, aplicabila in rezolvarea altor sarcini.

Descoperirea.

Se afla in stransa corelatie cu metoda anterioara. Daca in cazul problematizarii accentul se pune pe declansarea si crearea unor situatii de invatare si cunoastere, in cazul descoperirii accentul cade pe cautarea si gasirea solutiei. Problematizarea si descoperirea constituie doua momente ale aceluiasi demers euristic, ceea ce urmeaza a fi descoperit presupune ca, in prealabil, sa fi fost provocat, iar orice situatie-problema ce apare urmeaza sa se incheie cu descoperirea solutiei. Putem spune acum ca metoda descoperirii consta in re­actualizarea experientei si a capacitatilor individuale in vederea aplicarii lor asupra unei situatii-problema prin explorarea diverselor sale alternative si gasirea solutiei. In acest context solutia se traduce in cunostinte noi, procedee de actiune si rezolvare etc.

Ocupandu-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate in evidenta ca pe langa efectele iminente asupra dezvoltarii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivatiei extrinseci, intemeiate pe recompense si pedepse, intr-o motivatie intrinseca, intemeiata pe curiozitate si satisfactii pe care descoperirea insasi le declan­seaza, pe dorinta de competenta, toate acestea restrangand ponderea intaririi exterioare. Dezvoltarea mintala a copilului se deplaseaza astfel, dupa expresia lui D. Riesman, de pe directia "spre in afara", in care caracterul fortuit al stimulilor si al intaririi era esential, pe directia "spre inauntru", in care dezvoltarea si intretinerea competentei devine dominante (J. S. Bruner, 1974).

Cercetarea si invatarea prin cercetare.

O varianta superioara a acestei metode este asa-zisa metoda a cercetarii sau invatarii prin cercetare. Aici elevul este pus in situatia de a actiona si gandi independent, profesorul intervenind doar atunci cand se indreapta spre o cale care se inchide. "In invatamantul prin cercetare profesorul si elevul ajung, si lucrul acesta pare sa fie important din punct de vedere educativ, cu adevarat intr-o relatie de parteneri, intr-un studiu comun de cercetare si cautare, in care fiecare are de invatat de la celalalt, unul din punctul de vedere al materiei, celalalt din punct de vedere psihologic; profesorul patrunde in permanenta tot mai adanc in procesele de gandire speciale ale elevilor de anumite varste si, prin aceasta, gaseste mereu mai multe motive de incredere in capacitatea de gandire proprie pe care o pretinde de la elevi" (E. Fries, 1973).

Demonstratia.

Consta in prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai putin schematice ale acestora, precum si executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni, fenomene, experiente etc. in vederea acumularii de informatii despre ele si a familiarizarii cu executarea corecta a actiunilor respective.

Scopul fundamentai urmarit este formarea unui bagaj cat mai bogat de imagini si reprezentari in vederea prelucrarii si elaborarii generalizarilor, precum si familiarizarea elevilor cu efectuarea si indeplinirea corecta a actiunilor motorii.

Modelarea.

Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alta scara, structura (elemente si relatii dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem sa-l cunoastem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.

Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitatii si nu copii ale ei, reproducand structura obiectelor, fenomenelor si proceselor, insista asupra relatiilor functionale dintre componentele acestora sau impunand operarea cu ele in vederea realizarii sarcinilor invatarii.

Observatiile independente.

Includ un ansamblu de procedee prin care se urmareste antrenarea elevilor in cunoasterea nemijlocita a unor fenomene. La sugestia si indemnul profesorului elevii urmaresc diferite aspecte ale realitatii pentru a-si intregi astfel informatiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt indrumati cum sa procedeze, cum sa inregistreze cele observate si cum sa le interpreteze. Observatiile pot fi de scurta durata sau de lunga durata. Experientele fizice si chimice repetate de elevi acasa pot fi de scurta durata, in schimb observatiile privitoare la cresterea plantelor, la inregistrarea temperaturii pot fi de lunga durata.

Rezultatele acestor observatii vor fi prelucrate in cadrul lectiilor prin intocmirea de referate, lucrari scrise etc. si apoi utilizate in predarea noilor cunostinte.

Munca cu manualul.

Reprezinta un ansamblu de actiuni prin care se urmareste formarea priceperilor si deprinderilor necesare in vederea utilizarii corecte si eficiente a manualelor si a altor carti ca surse de informare.

In scoala contemporana asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alaturi de manual folosindu-se dictionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere stiintifice si beletristice, atlase, culegeri de texte etc.

Rolul acestei metode consta in a-i introduce pe elevi in tehnica folosirii textului scris prin inarmarea lor cu priceperi si deprinderi necesare in acest sens, punandu-se astfel bazele autoinstruirii si educatiei permanente.

Lucrarile experimentale.

Daca in cazul metodei demonstratiei elevii observa obiectele si fenomenele sub indrumarea profesorului, in cazul acestei metode elevii sunt pusi in situatia de a provoca si experimenta fenomenele pentru a cunoaste in mod nemijlocit diferite manifestarile lor. Aici totul se desfasoara in conditii speciale, folosindu-se instalatii, dispozitive si materiale corespunzatoare. Aceasta metoda consta, deci, in efectuarea de catre elevi, sub supravegherea profesorului, a unor experiente cu scopul acumularii de informatii stiintifice sau al concretizarii adevarurilor transmise.

Lucrarile practice si aplicative.

Prin aceasta metoda elevii sunt pusi in situatia de a executa ei insisi, sub conducerea si indrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ in vederea fixarii si consolidarii cunostintelor si formarii priceperilor si deprinderilor.

Sensul aplicativ al cunostintelor difera de la un obiect la altul de unde si diversitatea lucrarilor ce pot fi efectuate. De la intocmirea unei compuneri libere pana la confectionarea unui aparat sau munca efectuata pe lotul scolar pot fi imaginate si folosite atatea feluri si variante de lucrari.

Lucrul in grup.

Consta in declansarea si mentinerea unor relatii de cooperare si competitie dintre membrii unui grup sau mai multor grupe de elevi in vederea rezolvarii sarcinilor invatarii.

Prin specificul sau aceasta metoda presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice avand loc prin discutii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de vedere, toate acestea des­fasurandu-se pe fondul unor relatii interpersonale ce se stabilesc intre membrii grupului respectiv. Ea implica astfel doua laturi convergente, una de natura didactica, ce consta intr-o anumita organizare a elevilor si distribuirea corespunzatoare a sarcinilor ce urmeaza a fi indeplinite si alta de natura psihosociala, ce consta in tesatura de relatii ce se stabilesc intre elevi in functie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.

Metode de simulare.

In cadrul acestor metode mai relevante ar fi:

jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creatie, de indemanare etc.);

jocul de rol (simularea unor functii, relatii, activitati etc.) si care presupun mai multe etape: punerea problemei; delimitarea situatiei; alegerea rolurilor; interpretarea si analiza jocului de rol;

invatarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor si procedeelor artei dramatice);

invatarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehnice  naturale).

Metoda proiectelor.

Este o metoda ce vizeaza implicarea cercetarii, deci a elaborarii temelor de cercetare cu un scop bine precizat, care imbina cunostintele teoretice cu activitatea practica si se materializeaza in lucrari stiintifice sau practice.

Inventarul metodelor si al metodologiei didactice poate fi prezentat ca in modelul de mai jos reprodus dupa I. Cerghit:

Strategiile algoritmice - algoritmizarea

Cuprind modalitatile de studiu al unui obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problema de studiu teoretica sau practica prin intermediul unor prescriptii denumite algoritm. Algoritmul este deci o prescriptie sau o conditie univoca de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru, intr-un anumit domeniu de activitate teoretica sau practica si se exprima sub forma de retete, prescriptii, formule, coduri, reguli si modele tipice univoce de natura matematica, logica, practica. Din acest punct de vedere algoritmizarea se aseamana cu modelarea, algoritmul fiind intr-un fel modele operationale care ajuta la rezolvarea unor probleme micsorand eforturile si tipul de efectuare a actiunilor, in mod deosebit a celor din planul activitatii didactice. Tehnologiile moderne ale invatamantului prin intermediul automatizarii, cibernetizarii si informatizarii cer intr-o masura tot mai mare algoritmizarea.

Pe baza celor de mai sus putem spune ca metoda algoritmizarii consta in elaborarea si aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune univoca de secvente sau operatii, in vederea rezolvarii unor probleme tipice si a asimilarii pe aceasta baza a cunostintelor, concomitent cu formarea capacitatilor operationale corespunzatoare. Distingem in cadrul acestei metode doua nivele complementare, elaborarea algoritmilor si aplicarea lor in vederea rezolvarii unor situatii tipice.

Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaza mai multe tipologii:

algoritmi didactici;

algoritmi ai invatarii.

Algoritmii didactici se refera la activitatea profesorului, aceasta fiind descompusa intr-o succesiune de etape, derularea lor producandu-se in mod identic ori de cate ori urmeaza sa realizeze o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprinsi, prin repetare, sa procedeze la fel. Prin invatare, acesti algoritmi devin tehnici de munca intelectuala. De exemplu, algoritmul didactic general al rezolvarii unei probleme, algoritmul didactic al organizarii unui montaj experimental, algoritmul didactic al efectuarii unei analize gramaticale etc.

Algoritmii invatarii sunt implicati in continutul celor invatate. Ope­ratiile sau secventele sunt impuse de inlantuirea logica a cunostintelor. Asemenea algoritmi se intalnesc, cu precadere, la acele discipline in care ordonarea cunostintelor se face dupa criteriul logic (inductiv sau de­ductiv). Putem vorbi astfel de algoritmi ai invatarii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc.

Exista si alte tipologii ale algoritmicii invatarii. Printre tipurile de algoritmi de invatare mentionam:

a.   algoritmi de percepere, intelegere, generalizare si sistematizare a cunostintelor, cum sunt: conceptele, judecatile, rationamentele, formulele etc.;

b.   algoritmi de recunoastere, asa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigatie etc.);

c.   algoritmi de rezolvare (executie) cum sunt: regulile de rezolvare a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a radacinii patrate, instructiunile de folosire a unor aparate, masini etc.);

d.   algoritmi de programare si dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de programare si codurile de dialogare;

e.   algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea solutiei celei mai bune de rezolvare dintr-o serie de variante posibile;

f.    algoritmi de repetare care se bazeaza pe anumite reguli de transformare a actiunilor in reflexe, deprinderi si chiar obisnuinte intelectuale si practice;

g.   algoritmi  de creatie folositi mai ales in invatarea euristica in cercetarea si proiectarea inovatoare bazati pe gandirea divergenta, productiva si creatoare.

Instruirea programata sau instruirea asistata de calculator.

Aceasta strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de invatamant si consta in folosirea calculatorului in scop didactic in vederea transmiterii informatiei, demonstrarii si simularii unor procese, fenomene naturale si a prezentarii unor jocuri didactice, precum si in evaluarea si inregistrarea progreselor elevilor/studentilor. Instruirea programata se realizeaza si vizeaza totodata anumite programe de invatare dimensionate dupa mai multe principii (al pasilor mici, al participarii active, al intaririi imediate, al respectarii ritmului individual de lucru). Din acest punct de vedere se desprind mai multe tipuri si, evident, mai multe programe utilizate in cadrul acestei activitati.