Specificul si functiile educatiei intelectuale

Specificul si functiile educatiei intelectuale

Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare optima a varietatii fluxurilor informationale, la perfectionarea capacitatilor intelectuale in general.

Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de cunoastere si intelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gandirii, optimizarea stilului propriu de invatare si de procesare a informatiei etc.) in vederea asigurarii accesului acestuia la autoeducatie.

Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima necesitatea unei valorificari personale si individuale in planul gandirii a informatiilor si cunostintelor transmise in scoala.

Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o torta pe dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere in domeniul educatiei intelectuale. Ne referim in acest sens la faptul ca prin intermediul educatiei de tip intelectual sunt depasite limitele unei memorari stricte si neutre a informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.

Altfel spus, educatia intelectuala isi stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea pasiva de catre elev a informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si capacitate de adaptare optima la situatii problematice noi, include in structura sa doua momente distincte dar intercorelate: asimilarea informatiilor si acomodarea, inteleasa ca fiind procesul prin care individul isi restructureaza si reorganizeaza vechile informatii in lumina noilor informatii achizitionate.

Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie, proces firesc in orice demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi procedurale capabile sa permita elevului reorganizarea optimala a cunostintelor si experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de informatie este eficient si util nu doar in sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor cognitive pe care le prilejuieste si potenteaza.

Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca " . metoda noastra de educatie se intemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plina de idei autonome al caror numar poate fi sporit deschizand capacul si introducand idei noi. A doua iluzie porneste de la ideea ca spiritele se aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de educatie. Toate sistemele oficiale de educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite cu totul diferite" (Salade, D., p. 57, 1998).

Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei intelectuale si a procesului instructiv-formativ in general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informatii.

Este necesar sa avem in vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie de cunostinte si idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica, constituie contextul si cadrul in care noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia intelectuala presupune in acest context nu o simpla actiune de transmitere a unor noi informatii ci eforturi sistematice si organizate orientate asupra restructurarii, pe baza noilor cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute de catre elev.

Sistemul principal de referinta in realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie reprezentat cu precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea urmeaza a fi permanent restructurate, modificate si adecvate atat la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevului cat si in raport cu cresterea complexitatii informatiei vehiculate in contextul procesului instructiv-formativ.

Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pana la perioada preadolescentei, intrinsec legata de educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic, metodologic si praxiologic capabil sa ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala.

Planurile de invatamant ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina anume dedicata educatiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o maniera convergenta, in masura in care sunt bine concepute si structurate, activitatile de predare-invatare specifice tuturor obiectelor de invatamant studiate in scoala.

Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor scolare concrete in sensul conceperii si proiectarii unor strategii didactice in masura sa conduca la valorificarea potentialului intelectual individual al elevilor.

Educatia intelectuala include astfel finalitati comune majoritatii disciplinelor de invatamant si are ca obiective generale atat dezvoltarea potentialului cognitiv al subiectului uman (gandire, limbaj, memorie, inteligenta, imaginatie, etc.) cat si a comportamentului sau intelectual (dotarea acestuia cu procedee si strategii de actiune menite sa conduca la posibilitatea organizarii, structurarii si procesarii optime a informatiei).

Alaturi de obiectivele fundamentale ale educatiei intelectuale (dezvoltarea potentialului intelectual si a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenta unui set de obiective specifice, dintre care amintim:

T    cultivarea si exersarea capacitatilor cognitive generale;

T    cunoasterea, intelegerea si utilizarea adecvata a terminologiei stiintifice;

T    dezvoltarea capacitatii de intelegere si rezolvare a problemelor;

T    formarea si dezvoltarea diverselor abilitati specifice activitatii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteza);

T    cultivarea si dezvoltarea unui stil de munca intelectuala adecvat fiecarui elev;

T    dezvoltarea creativitatii si autonomiei cognitive a subiectului uman;

T    dezvoltarea motivatiei pentru invatare, a curiozitatii si a dorintei de cunoastere;

Importanta atingerii obiectivelor anterior precizate este relevata de faptul ca, in ultima instanta, reusita celorlalte activitati instructiv-formative este in mare masura dependenta de modul in care educatia intelectuala realizata. Prin specificul sau, educatia intelectuala pune bazele formarii cognitive a elevului si ofera acestuia atat reteaua conceptuala de baza, necesara dobandirii unor noi cunostinte din diverse domenii, cat si instrumentarul intelectual necesar procesarii optime a informatiei si realizarii unor inferente logice valide.

Strategii actionale in realizarea educatiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune intreprinderea la nivelul scolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este necesar ca aceste demersuri sa fie adecvate atat la nivelul intelectual al elevului, vizand zona proximei sale dezvoltari, cat si la particularitatile materiei predate.

O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si dezvoltarea modalitatilor concrete de operare a gandirii.

Ne referim in acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza (descompunerea mentala a unui intreg in partile sale componente), sinteza (recompunerea partilor intr-un intreg), comparatia (dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile comune si necomune la doua serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii si reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informational definitoriu pentru clasa respectiva).

Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra in acest sens atat pe formarea si exersarea de catre elev a fiecarei modalitati de operare a gandirii in parte cat si asupra dezvoltarii capacitatii acestuia de a utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci cand situatia o cere.

A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor este reprezentata de implicarea regulata a elevilor in activitati de tipul rezolvarii de probleme. Subliniem faptul ca in acest context termenul problema depaseste cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie inteles ca obstacol cognitiv interpus intre elev si scopurile reclamate de sarcina pe care o desfasoara, respectiv in sensul piagetian de situatie problematica.

Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de adaptare la situatii problematice, devine evident faptul ca implicarea elevului in sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezinta o importanta modalitate de realizare a educatiei intelectuale.

Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care implica una sau mai multe necunoscute si in raport cu care experienta cognitiva anterioara a elevului se dovedeste a fi insuficienta.

Simpla situare deliberata a elevilor in situatii scolare de tip problematic nu este suficienta pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si indicatii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate in procesul rezolutiv.

Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile si conturarea in linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior optiunii in favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor implicate in rezolvare) si etapa executiva (transpunerea in fapt a modelului rezolutiv elaborat).

In functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de particularitatile elevului angajat in rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordand asistenta individuala fiecaruia dintre elevi.

Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura in care profesorul este capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze parcursul cognitiv al acestora in aflarea solutiilor. Ne referim in acest sens la faptul ca elevul trebuie sa cunoasca structura generala si etapele ce intervin in orice proces de rezolvare a problemelor si sa desfasoare exercitii specifice in vederea familiarizarii cu fiecare dintre acestea.

A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea mentionata anterior, este antrenarea deliberata a elevilor in utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situatii problematice presupune, de regula, recursul la doua tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factura algoritmica si strategiile de tip euristic.

In general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care parcurse intr-o ordine anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaza in general pe utilizarea gandirii convergente, care pornind de la niste date initiale in general familiare individului, permite un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus.

Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o intreaga categorie de probleme si certitudinea obtinerii rezultatului.

In calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobandita prin invatare si exercitiu de catre elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si in timp rapid a unei mari varietati de situatii problematice. La nivelul educatiei intelectuale profesorului ii revin astfel doua categorii de sarcini distincte: identificarea si comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale algoritmica si familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.

Strategiile de tip euristic, bazate pe gandirea divergenta, isi dovedesc utilitatea in situatia confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului in cauza. In aceasta situatie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare algoritmice, el aflandu-se in fata unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de urmat in vederea rezolvarii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate in functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimata cu o oarecare aproximatie de catre subiect.

Aflat in situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a problemei si neputand epuiza in totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul in cauza recurge la trierea acestora urmand modelul incercare-esec. Aceasta triere presupune stabilirea prealabila a unei succesiuni a testarii diverselor cai rezolutive in functie de aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii rezolutive de factura euristica.

Strategiile euristice de rezolvare a problemelor inglobeaza proceduri parcelare de cautare a solutiei si se caracterizeaza prin progresul "din aproape in aproape" in aflarea rezultatului problemei. In aceste conditii succesul in rezolvarea problemei depinde atat de abilitatea subiectului de a identifica caile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes cat si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat in continuare.

Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de strategii euristice utilizate in rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin sinteza.

Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare compararea starii initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finala, in speta cu tipul de rezultat asteptat a se obtine. In aceste conditii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecareia dintre cele doua stari si cu efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor existente initial intre starea initiala si starea finala a problemei respective.

Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces prin intermediul caruia rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientand astfel, dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorita reformularilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea treptata a starilor de incertitudine, inspre obtinerea rezultatului final.

Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi insa, prin insasi natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate specificului fiecarei categorii de probleme in parte. In aceste conditii profesorului ii revine sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta prin situatii educativ-formative adecvate gandirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de alta parte de a potenta abilitatea acestora de a pune in joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.

O alta directie de actiune in realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de antrenarea elevilor in utilizarea diverselor tipuri de rationament.

In general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul caruia subiectul uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine noi informatii. In fapt este vorba despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de analizare si combinare a cunostintelor existente in vederea producerii pe aceasta cale a altora noi.

Principalele tipuri de rationament utilizate in directia producerii, pe baza informatiilor anterioare, de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul deductiv si rationamentul de tip ipotetico-deductiv si rationamentul prin reducere la absurd.

Rationamentul inductiv porneste de la particular inspre general, de la un set de premise initiale inspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind in fapt un proces de extrapolare argumentativa a particularului la nivelul unei intregi clase de obiecte sau fenomene.

Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regula sau un set de reguli si concluzii generale, inspre producerea de informatii privitoare la nivelul particular individual.

Rationamentul ipotetico-deductiv, in fapt o varianta particulara a rationamentului deductiv, este un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele logice de tip "daca . , atunci . ".

Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al transpunerii in practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau rezultatului care se doreste a fi stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a asumarii acestei perspective.

In functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii cu privire la particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate, actionand concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferente logice.

Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu in ultimul rand, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, inteleasa ca ansamblu de reflectii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la continutul, structura si eficienta acestora, detine o pondere insemnata in formarea intelectuala a elevului.

Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula incepand cu varsta preadolescentei, consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor in activitati metacognitive urmarind reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea, gandirea, invatarea sau rezolvarea de probleme.

Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea si analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie in mod semnificativ la optimizarea nivelului de functionare cognitiva.

Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune posibilitatea asigurarii controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere in planificarea riguroasa a activitatii cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulari a secventelor rezolutive implicate de strategia aleasa, evaluarea eficientei acestei strategii, atat pe parcursul desfasurarii sale cat si la finele activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a activitatii cognitive este practic dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia subiectului.

Stilul de invatare

Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei intelectuale de tip scolar vizeaza, in ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca intelectuala adecvat fiecaruia dintre elevi.

Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile sa conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie unor operatii specifice ale gandirii, in cunostinte viabile si in acelasi timp, operationale.

Avand ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferentierea stilurilor de invatare in patru categorii principale:

T    stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale);

T    stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei acestora);

T    stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea legaturilor dintre informatii);

T    stilul pragmatic (originat in exersarea unor activitati practice);

Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere in plan teoretic, realitatea educationala presupunand, in functie de natura materialului informational, numeroase intersectari ale acestora.

Stilul de invatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a informatiei, de prelucrare adecvata a acesteia in vederea convertirii in cunostinte si de restructurare a vechilor cunostinte in lumina celor mai recent dobandite. Stilul de invatare include o suita de activitati intelectuale, incepand cu planificarea in timp a activitatii de invatare si identificarea principalelor sale momente,  continuand cu evaluarea periodica a eficientei strategiei cognitive puse in joc si modificarea acesteia atunci cand sarcina de invatare o impune si terminand cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.

Formarea unui stil de invatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta, pe de o parte, una dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar iar pe de alta parte constituie principalul fundament al autoeducatiei inteleasa ca activitate autonoma de instruire si formare permanenta.

Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de predare si prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gandirii divergente si a curiozitatii acestora, imbinand de o maniera optima ponderea informatiilor declarative si a informatiilor procedurale.

Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile "gata-facute", oferite elevilor in forma finita, pe cand informatiile procedurale, dincolo de scopul invatarii acestora in sine, constituie suporturi procedurale in dobandirea de catre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive si actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informatiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordand asistenta specializata elevilor in efortul de insusire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.

In acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a invatarii de factura cognitiva, opusa invatarii mecanice. Invatarea cognitiva este inteleasa ca fiind activitatea de achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu in parte, activitate  dublata de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultand astfel sisteme cognitive) si a relatiilor dintre operatii (obtinandu-se astfel structuri operationale).

Invatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe intelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni functionale intre noile informatii dobandite si vechile cunostinte asimilate si sistematizate.

Facem in acest context precizarea ca intelegerea nu este intotdeauna spontana, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta din partea cadrului didactic.

Realizarea educatiei intelectuale in contextul societatii contemporane se desfasoara intr-o masura tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotati si implicit a unor programe instructiv-formative special  dedicate acestora.