 |  |
|
Observarea si aprecierea verbala. Consta in urmarirea modului in care elevii participa la asimilarea cunostintelor, la indeplinirea diverselor sarcini si responsabilitati cu care sunt investiti. Avem in vedere asemenea atributii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independenta, activitatea la lectie etc. In aceste situatii elevii trebuie sa apeleze la cunostintele insusite anterior, profesorul avand astfel posibilitatea sa observe cum au fost asimilate si cum sunt aplicate in conditii noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei intariri pozitive prin sublinierea performantei obtinute ("foarte bine", "sunt multumit", "ai facut progrese" etc.). Important este ca aceste aprecieri verbale sa fie sincere, deschise si cat mai obiective. Metoda vizeaza cu precadere performantele mai greu cuantificabile, cele care rezulta din interactiunea variabilelor implicate in obtinerea randamentului scolar (trasaturi de personalitate, conduita morala etc.).
Chestionarea orala. Este o forma a conversatiei prin care profesorul urmareste volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor elevilor si a capacitatii de a opera cu ele.
Eficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si ce se urmareste cu precadere, simpla reproducere a cunostintelor, interpretarea si prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica in practica etc.
Avantajele constau in aceea ca permite o verificare directa pe fondul unei comunicari totale (semantica si ectosemantica). Profesorul poate interveni cu intrebari suplimentare si stimulative, determinand pe elev sa-si expuna cat mai amanuntit tot ceea ce are de spus. De multe ori o intrebare suplimentara poate declansa un lant de rationamente sau readuce pe elev de pe un drum care se inchide.
Exigente deosebite se impun fata de raspunsurile elevilor, acestea. trebuie sa fie corecte, documentate etc.
Se delimiteaza doua forme ale chestionarii orale: curenta si finala.
Chestionarea curenta se foloseste ori de cate ori se iveste prilejul cu precadere in cadrul lectiilor. Ea se poate desfasura frontal, cu toti elevii, sau individual. Se recomanda ca dialogul dintre profesor si elevii chestionati sa nu substituie dialogul dintre profesor si restul clasei.
Chestionarea finala se foloseste in ore special destinate acestui scop, la sfarsit de capitol, de trimestru sau an scolar la examene etc.
Lucrarile scrise. Se desfasoara in scris si permit ca intr-un timp relativ scurt sa se verifice randamentul unui numar mai mare de elevi.
Spre deosebire de chestionarea orala, aici elevii au posibilitatea sa-si etaleze in mod independent cunostintele si capacitatile fara interventia profesorului. Lucrarile scrise acopera o arie mai vasta de cunostinte, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este in acest fel mai obiectiva.
Avand in vedere momentul in care se foloseste, se disting lucrari scrise curente (extemporale), lucrari scrise trimestriale si lucrari scrise de sinteza. Acestea din urma imbraca forma unor referate, elaborate pe o tema aleasa de elevi la sugestia profesorului sau indicata de acesta, fara limitare in timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrari se anunta in prealabil. Pentru intocmirea lor elevii urmeaza sa constituie o bibliografie, recomandata sau depistata de catre ei. Acestea pot fi lucrari trimestriale sau anuale.
Indiferent de forma acestor lucrari, o atentie deosebita trebuie acordata alegerii si formularii subiectului, planificarii si corectarii lor. Subiectul trebuie astfel formulat incat sa-i oblige pe elevi sa opereze cu cunostintele asimilate si nu doar sa le reproduca. Corectarea si notarea sa se faca tinand seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate etc. Planificarea urmareste evitarea supraaglomerarii si asigurarea unei dozari rationale a efortului elevilor.
Testele docimologice. Testul docimologic este un set de probe sau intrebari cu ajutorul caruia se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata in prealabil.
Rigurozitatea definitiei este relativa, cerintele ei fiind respectate altfel in cazul "testelor standardizate" fata de "testele elaborate de catre profesor". De regula, testele standard sunt rezultatul unor studii si cercetari prealabile intreprinse de specialisti, totul fiind standardizat (continut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.). Din aceasta cauza se face abstractie de particularitatile colectivului caruia i se aplica, si de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite mai frecvent in evaluarile sumative.
Probele alcatuite de profesor raspund in mai mare masura acestor factori care diferentiaza o situatie de invatare de alta, rezultatele obtinute oferindu-i profesorului o imagine mai clara asupra eficacitati propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a masura "realizarea obiectivelor intr-o secventa instructionala limitata si specifica" (J. Davitz; S. Ball, 1978). Folosite mai ales in evaluarile formative, cerinta este ca ele sa acopere materia prevazuta in documentele scolare, iar intrebarile sa fie in concordanta cu obiectivele pedagogice prevazute la acest nivel.
Din cele de mai sus rezulta ca structura unui test docimologic implica doua compartimente fundamentale, unul care se refera la stabilirea intrebarilor (probelor), iar altii la masurarea si evaluarea raspunsurilor. Sa le analizam mai detaliat.
Stabilirea intrebarilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctul de plecare. Pe baza programei scolare se precizeaza capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificarii. Dupa aceea se trece la identificarea in interiorul acestei arii a principalelor notiuni si operatii ce urmeaza a fi testate. Ele constituie obiectivele operationale pe care le avem in vedere. In functie de aceste obiective se formuleaza intrebarile. Pornind de la obiective avem posibilitatea sa intrevedem performantele si sa identificam caracteristicile ce urmeaza a fi masurate. Pentru fiecare unitate de continut se redacteaza itemi corespunzatori, diferentiati, pe categorii, registrul informational, capacitati operationale etc.
Intrebarile pot fi de doua feluri, cu raspunsuri deschise si cu raspunsuri inchise. Intrebarile cu raspunsuri deschise se caracterizeaza prin aceea ca ofera elevilor posibilitatea de a-si formula independent raspunsul, de a-si transpune propriile ganduri intr-un invelis verbal adecvat. Avantajul lor consta in aceea ca asigura conditii prielnice manifestarii spontaneitatii, creativitatii si a altor insusiri ale personalitatii. Datorita caracterului original si irepetabil al raspunsurilor se preteaza mai greu la masurare si evaluare, prin compararea si raportarea lor la o scara etalon. De obicei aceste intrebari solicita interpretarea unor date, explicarea unor fenomene, argumentarea unor afirmatii, lansarea unor presupuneri sau ipoteze etc. Pentru inlesnirea masurarii se vor stabili prin consens raspunsul corect, variantele sale posibile, precum si scorul ce se va acorda acestor variante. Intrebarile cu raspunsuri inchise sunt acelea care presupun un singur raspuns, fiind acelasi totdeauna si in toate conditiile, dupa formula adevarat-gresit. O subdiviziune a acestui tip sunt intrebarile cu raspunsuri la alegere. Aici se indica doua sau mai multe raspunsuri, dintre care numai unul este corect" celelalte fiind incorecte sau plauzibile. Cu cat se dau mai multe raspunsuri cu atat sansa de a alege la intamplare este mai redusa. Masurarea aici este mult mai simpla si exacta, fiecare intrebare presupunand doua posibilitati, raspuns corect sau raspuns fals, fara trepte intermediare intre ele. Scorul rezulta din totalitatea raspunsurilor corecte. Cele doua categorii de intrebari ar putea fi combinate.
Numarul, categoria si ponderea itemilor unui test depind de volumul materiei ce se are in vedere ca si de scopul urmarit de catre cel care examineaza. "Indicele de eficacitate al unui test se dobandeste in functie de masura in care itemii fac discriminarea intre elevii buni si elevii slabi, deci permit stabilirea unei scari de valori intre elevi" (I. T. Radu, 1981). Pentru aceasta se impune asigurarea unei gradatii in formularea itemilor avand grija ca scara lor sa fie cat mai extinsa, de la cele mai usoare pana la cele mai grele.
Masurarea si evaluarea raspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca in prealabil sa stabilim o scara sau un etalon de evaluare a masurii individuale inregistrate, prin insumarea scorurilor tuturor intrebarilor. Daca se apeleaza la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel intocmita incat sa permita transformarea punctajului in note. Se trece apoi la administrarea testului, se corecteaza, se totalizeaza scorurile individuale si se raporteaza la scara elaborata, evaluarea consemnandu-se in note.
Rezulta din cele de mai sus ca testele docimologice asigura un grad mai mare de obiectivitate in aprecierea elevilor. Cateva comentarii se impun totusi.
In primul rand, oricat de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o obiectivitate deplina. Formularea insasi a intrebarilor include un coeficient de subiectivitate, dupa cum si stabilirea precisa a raspunsului corect nu intruneste intotdeauna un consens unanim. Reducerea subiectivitatii in formularea intrebarilor presupune stabilirea unei relatii cat mai adecvate intre sarcina si procesul psihic solicitat, intre obiectivele urmarite si continutul informational. De aici diferentele ce apar intre cei ce formuleaza intrebarile. Testele docimologice sunt rezultatul experientei si inventivitatii profesorilor. Ele inlatura, intr-o mare masura, subiectivitatea examinatorului, determinata de o serie intreaga de factori personali (indulgenta, severitatea, starea psihica momentana, simpatii, antipatii etc.).
In al doilea rand, gradul de obiectivitate difera de la un obiect la altul. Obiectele ce permit o delimitare mai riguroasa a subdiviziunilor in interiorul lor (matematica, fizica, chimie, gramatica etc.) se preteaza mai usor la elaborarea si folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor fiind mai concludenta. Acolo unde, insa, delimitarea unor secvente sau unitati de instruire este mai dificila (literatura, istorie etc.), folosirea testelor docimologice da nastere multor dificultati. Aprecierea unei compuneri, de exemplu, cu ajutorul testului este mult mai greu de facut decat a unei lucrari de matematica. Aceasta nu inseamna, insa, ca nu poate fi folosit si intr-un caz si in celalalt.
In al treilea rand, in cazul notarii curente la lectii nu intotdeauna obiectivitatea maxima are consecinte pozitive pe plan psihologic si pedagogic. Cunoasterea personalitatii celui chestionat, a starii lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plaseaza sunt factori care influenteaza intr-o mare masura calitatea raspunsurilor. De aceea o demarcatie transanta intre obiectivitate si subiectivitate nu numai ca nu e posibila, dar nu este nici utila din punct de vedere pedagogic. "Intre utopia obiectivitatii si subiectivitatea totala exista destul de multe stadii intermediare" (G. Landsheere, 1975).
Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari si combinarea rezultatelor obtinute cu ajutorul altor metode de verificare este o conditie care amplifica valoarea lor pedagogica.
Verificarea prin lucrari practice. Este vorba de probele practice folosite in vederea verificarii si evaluarii capacitatii elevilor de a aplica cunostintele in practica, cat si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau in confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiente sau lucrari experimentale, a lucrarilor in atelier sau pe lotul scolar, efectuarea unor observatii microscopice, disectii, intocmirea unor desene, schite, grafice etc.
Examenele. Inainte de a defini examenele sa vedem care este deosebirea dintre examen si concurs. Reusita la examen este conditionata de obtinerea unei note a carei marime minima este fixata in prealabil, in timp ce reusita la concurs este determinata nu numai de o nota minima, ci si de locul ocupat in sirul candidatilor ce s-au prezentat la concurs si a numarului de locuri stabilit in prealabil. Reusita la concurs este in functie de rangul ocupat de catre candidat si nu de valoarea minima a notei obtinute. Examenele marcheaza, de obicei, incheierea unei etape, in timp ce concursurile deschid o noua etapa pentru cei reusiti. "Aprecierea unul rezultat la examen se limiteaza la masurarea gradului de cunostinte si priceperi ale candidatului ca etapa finala a unei curse lungi, ca recapitulare a intregului trecut al candidatului" (V. Pavelcu, 1966).
Atat examenul cat si concursul implica un coeficient de risc cu profunde implicatii psihologice asupra personalitatii umane. De aici multiplele discutii in randul docimologilor privitoare la locul si semnificatia examenelor si concursurilor, ca forme de verificare si apreciere.
Acum putem spune ca examenul reprezinta forma organizata de verificare si evaluare care consta dintr-un set de probe sau intrebari prin care se urmareste inregistrarea nivelului de pregatire si a progresului ce s-a produs in activitatea de invatare dupa un interval de timp (trimestru, an scolar, ciclu, grad de scoala etc.). Examinarea se realizeaza cu un evantai de metode si procedee.
Examenul indeplineste si o functie sociala, rezultatele sale constituind un cadru de referinta in vederea evaluarii si aprecierii eficientei sociale a invatamantului si implicit a activitatii cadrelor didactice.
Examenele au fost si sunt supuse unor ample cercetari docimologice, evidentiindu-se avantajele si dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaza faptul ca obliga la un efort sustinut, pregatindu-i pe elevi pentru a infrunta greutatile ce se vor ivi in viata, stimuleaza activitatea de prelucrare a cunostintelor si elaborare a unor sinteze noi ofera candidatilor prilejul sa se confrunte intre ei si sa-si aprecieze mai realist propriile forte etc. Printre dezavantaje, considerate de catre unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se mentioneaza faptul ca reprezinta o sursa de anxietate si stres, incumba un mare coeficient de subiectivitate, genereaza esecuri si au o valoare prognostica destul de scazuta etc.
Oricum, examenele au fost si raman o forma organizata de verificare si evaluare, iar majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaza desfiintarea sau inlaturarea lor, ci perfectionarea in continuare pentru a putea raspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmaresc.
Scarile de apreciere. Sunt instrumente care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau raspunsurilor pe o scara cu mai multe intervale, avand o limita inferioara si una superioara. Cu cat scara va avea mai multe intervale cu atat masurarea va fi mai exacta si evaluarea mai fidela. De obicei scara este adaptata unei situatii concrete si ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse si generalizate avand o valoare limitata.
Scarile de apreciere se folosesc atunci cand nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminari cat mai fine. Nu este exclusa posibilitatea ca dupa ce am folosit scara de apreciere sa trecem la diferentierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse in fiecare interval. Oferim un exemplu de scara cu cinci intervale:
f. bine / bine / mijlociu / suficient / insuficient/
Putem construi scari delimitand intervalele cu cifre absolute (pozitive si negative).
Verificarea cu ajutorul masinilor. Asemanator masinilor de instruire sau invatare, masinile de verificare sunt dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice cu ajutorul carora se administreaza programul de verificare si se inregistreaza raspunsurile date de catre elevi.
Programul cuprinde un set de intrebari sau probe privitoare la ceea ce intentionam sa masuram si sa evaluam. El se introduce in masina verificare. Manevrand diverse butoane sau manete, in functie de complexitatea masinii, elevul parcurge programul, masina inregistreaza raspunsurile, iar la sfarsit indicandu-i scorul obtinut cu echivalentul in nota. In orice caz rezultatul final depinde de calitatea program intocmit. Masina este doar un auxiliar care permite parcurgerea simultana a aceluiasi program de catre un numar mai mare de elevi, inregistrand rezultatele obtinute de catre fiecare dintre ei. Exista si instalatii mai complexe cand profesorul poate controla si coordona de la pupitrul de comanda modul in care parcurge programul fiecare elev. Testele docimologice introduse in masina de verificat devin programe ale acesteia.
Notarea si aprecierea elevilor
Aprecierea depinde de masurare, iar masurarea, la randul ei, de fidelitatea cu care reuseste sa surprinda si sa exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific si caracteristic fenomenelor pe care le are in vedere. Forma principala prin care se realizeaza masurarea in procesul de invatamant este nota. "Prin nota vom intelege o apreciere sintetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului (G. Landsheere, 1975). Ca indicator sintetic ea concentreaza intr-o singura cifra o multitudine de rezultate sau determinari individuale.
Aprecierea are o sfera mai larga incluzand si caracteristici ale performantelor elevilor care nu pot fi masurate. Important este ca, in limita posibilitatilor, sa convertim performantele in expresii cantitative cu torul masurarii. Suportul aprecierii devine in acest fel mult mai solid. Notarea reprezinta, deci, modalitatea principala de exprimare cantitativa a performantelor.
Sisteme conventionale de notare
a) Prin cifre (5 - 20 trepte): cu 5 trepte - de la 1 - 5, in tarile C.S.I. (fosta U.R.S.S.) etc.; cu 6 trepte - de la 1 - 6, in Germania, Elvetia, Bulgaria; cu 7 trepte - de la 1 - 7, in Suedia, Norvegia; cu 10 trepte - de la 1 - 10, in Romania, Finlanda si alte tari; cu 13 trepte - de la 1 - 13, in Danemarca; cu 20 trepte - de la 1 - 20, in Franta si Romania pentru perfectionarea medicilor; in Romania a fost aplicat sistemul de la 1 - 20 in invatamantul superior inainte de cel de-al doilea razboi mondial, notele de promovare fiind de la 12 in sus.
b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 si 10; bine, echivalentul notelor de 7 si 8; suficient (satisfacator), echivalentul notelor de 5 si 6; insuficient (nesatisfacator), echivalentul notelor de la 1 la 4.
c) Prin intere (notare literala): 6 - 7 litere, in Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practica la anumite probe la perfectionarea cadrelor didactice (inspectia speciala), la proba practica; in unele concursuri si la unele probe - cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe - foarte bine; rosii - suficient; negre - insuficient.
f) Cu aprecieri in limba latina: "Magna cum laudae" (cu mare lauda) - pentru foarte bine; "cum laudae" (cu lauda) - pentru bine.
g) Cu diploma de merit: la bacalaureat (s-a folosit, se preconizeaza din nou; la absolvirea invatamantului superior etc.). Sistemele cu putine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu putine cifre etc.) sunt dificile a se converti in sistemele cu multe trepte (la 10, 13, 20), inlaturand ierarhizarea mai precisa a valorilor.
Caracteristicile notarii corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate si competenta docimologica;
b) validitate (valabilitate): nota acordata sa corespunda pozitiei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constanta): nota acordata de un examinator se mentine la oricare alt examinator, daca ar reface evaluarea.
Criterii de notare exigenta si obiectiva
Criterii de notare exigenta si obiectiva (care sa respecte normele docimologice de notare):
a) luarea in consideratie a cantitatii si calitatii cunostintelor dobandite in comparatie cu cantitatea si calitatea celor prevazute de documentele scolare, bibliografia recomandata si predarea profesorului;
b) luarea in consideratie a calitatilor si performantelor capacitatilor intelectuale si profesionale - dupa caz, manifestate in abordarea diversa a problemelor, asa cum sunt calitatile si performantele memoriei, gandirii - indeosebi creative, imaginatiei, spiritul de observatie, spiritul critic etc.;
c) luarea in consideratie a greselilor, indeosebi a gravitatii acestora, gravitatea determinandu-se in corelatie cu primul criteriu ("a");
d) luarea in considerare a rezultatelor pregatirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau anului scolar), in cazul in care frecventa este obligatorie; desigur, in situatia frecventei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;
e) luarea in consideratie a rezultatelor verificarilor (probelor de evaluare) din timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.
In practica se manifesta si procedeul ca daca un tanar studios si-a perfectat continuu pregatirea, iar la evaluarea finala obtine rezultate foarte bune, nu se fac medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci se acorda nota ce i se cuvine la ultima examinare. Asa se procedeaza la practica pedagogica. De aceea, notele mari nu sunt intamplatoare. Studentii fac eforturi pentru a obtine o pregatire superioara. Se practica si procedeul: daca un tanar studios doreste sa obtina o nota mai mare dupa o examinare programata, se ofera aceasta posibilitate, fiindca este in favoarea cresterii eficientei invatamantului (al invatarii) si obtinerii unor succese si satisfactii mai mari.
Acordarea (stabilirea) notelor
Acordarea (stabilirea) notelor: obiective, corecte; se poate acorda bonificatii de pana la 50 sutimi; notele finale sa fie note intregi, fara minusuri si plusuri etc.
In
functie de criteriile mentionate se acorda (se stabilesc)
notele, astfel: notele de 10 si 9 se acorda atunci cand raportul
dintre ceea ce s-a cerut si ceea ce a dat elevul (studentul) este de 
; notele de 8 si 7 se acorda atunci cand raportul
este de 
; notele de 6 si 5 se acorda atunci cand raportul
este de
.
Cea mai dificila decizie este atunci cand se da nota 5 (cinci), caci este nota de promovare (in sistemul romanesc) si ca atare stabileste daca a invatat materia la limita. Este o decizie de responsabilitate didactica, etica si sociala. Nota 1 de obicei nu se pune in procesul de invatamant curent. Ea se pune pentru copiat (in scoli). In unele cazuri (proba de control, concursuri etc.) se da din oficiu. Exista situatii cand media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6 (sase); la definitivat in invatamant: 7 (sapte); la gradul II in invatamant: 8 (opt); la gradul I in invatamant: 9 (noua); la doctorat si concursuri pe posturi: 8 (opt).
In invatamantul romanesc notele de nepromovare, de corigenta si repetentie sunt cele intre 4 si 1.
Sunt si alte sisteme de notare, pe langa cele obiective, contraindicate, si anume notarea subiectiva. Aceasta forma de notare mai este denumita si extradocimologica si se obiectiveaza prin:
a. fenomenul "halo" (iradiere), cand notele mari de la unele discipline influenteaza notarea la celelalte discipline, la fel si notele mici in raport cu notele mari;
b. fenomenul de contrast (cand aprecierea se face tot pe fondul fenomenului "halo", elevii/studentii disciplinati primind de obicei note mai mari decat cei care creeaza probleme si sunt notati prin prisma comportamentelor desfasurate);
c. fenomenul "oedipian" (are la baza anumite prejudecati, preziceri, preconceperi, fapt ce incalca principiile docimologice in apreciere si notare;
d. fenomenul de "ordine" (printr-o exigenta iesita din comun in scopul mentinerii disciplinei si chiar a autoritatii cadrului didactic).
Dupa atitudinea si comportamentul docimologic se desprind mai multe tipologii de profesori examinatori:
a. examinatori amorfi, indiferenti, reci: se caracterizeaza prin ignorarea trairilor interioare ale examinatilor (lipsiti de capacitatile empatice; neimplicarea efectiva in actul evaluarii) si prin neimplicarea afectiva;
b. examinatori egocentrici autoritaristi: se manifesta prin afirmare, dominare, impunerea respectului cu orice pret, tendinta de a fi temut, tracasari si chiar invective adresate examinatilor, severitate excesiva, deci profesori care induc mai mult teama decat optimismul si speranta in promovarea disciplinei respective;
c. examinatori de tip uman, optimisti: se implica in actul examinarii, traind si ei rezultatele acesteia (tristete sau bucurie, dupa caz; isi amintesc de perioadele cand au fost si ei elevi/studenti retranspunandu-se in aceasta ipostaza, fiind mereu tineri - indeosebi spiritual - ceea ce-i face sa comunice si sa inteleaga mai bine tineretul; sunt optimisti si au incredere in posibilitatile intelectuale ale tineretului.
Asemenea tipologii se coreleaza si cu stilurile de predare - educationale problematica analizata intr-o alta lucrare ("Climatul educational si cultura organizationala scolara"), asa ca nu vom insista asupra acestei problematici.
Se impun cateva precizari de ordin metodologic asupra problematicii evaluarii didactice, adica anumite cerinte referitoare la aceasta actiune in scopul eficientizarii procesului de invatamant si implicit al evaluarii. In acest sens se evidentiaza urmatoarele cerinte:
evaluarea sa fie continua si sistematica si sa se desfasoare in urma parcurgerii unor secvente limitate de instruire; in acest fel rezulta modul in care progreseaza fiecare student in parte in raport cu realizarea obiectivelor stabilite, in functie de care profesorul isi regleaza programul de instruire, iar studentul exercita actiuni de autocontrol in rezolvarea lacunelor si corectarea erorilor; facem referinta asupra mediului universitar intrucat in invatamantul preuniversitar evaluarea cunoaste o asemenea cerinta;
evaluarea continua trebuie sa se realizeaza pe tot parcursul instruirii si la orice forma de organizare a invatamantului;
criteriul principal in notare trebuie sa fie coroborat cu continutul programelor analitice elaborate pe baza planului de invatamant si in concordanta cu inventarul de continuturi;
este necesara introducerea probelor de evaluare dupa anumite reguli docimologice pentru a se reduce subiectivismul in apreciere si eventualele incertitudini in favoarea obiectivitatii, rigurozitatii, exactitatii si corectitudinii aprecierii;
utilizarea feedback-ului in vederea stabilirii ulterioare a unor continuturi si strategii didactice care sa optimizeze procesul de invatamant si succesul scolar.
Se impun in acest sens cateva directii de restructurare a strategiilor de evaluare didactica. Una dintre directiile de actiune in modernizarea strategiilor de evaluare este reprezentata de asigurarea caracterului interactiv al evaluarii didactice si a depasirii empirismului in aceasta activitate. Totodata se impune depasirea conceptiei clasice traditionale asupra evaluarii, conceptie ce presupune actiuni formale si rigide atat in ceea ce priveste locul si rolul evaluarii in structura actului instructiv - educativ cat si la nivelul procesului evaluativ propriu-zis. De aceea evaluarea si elementele ce le implica aceasta trebuie sa se insereze ca parti integrante in procesul de invatamant si nu ca elemente straine - disjuncte ale acestuia.
Este necesar, de asemenea, stabilirea unui numar optim de criterii si asigurarea caracterului flexibil al acestuia in actul evaluativ. Sarcinile propuse spre rezolvare trebuie sa capete un caracter mai realist si mai pragmatic menite sa dezvolte abilitati intelectuale si comportamentale in scop adaptativ si integrativ si nu numai de ordin mnezic.
O alta directie a strategiilor de evaluare didactica, cunoscuta sub denumirea generica de MBO (Management by Objectives) are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al procesului instructional. Sub acest raport evaluarea este conceputa ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educationale in termeni de rezultate asteptate ce urmeaza sa fie folosite ca ghid de masura al eficientei activitatilor prestate de catre elevi/studenti.
Modernizarea actuala a strategiilor de evaluare didactica include modificari semnificative si in ceea ce priveste reconsiderarea ariei competentelor si performantelor viitorilor absolventi. Comparativ cu modalitatile traditionale de evaluare surprindem o anumita extindere a sferei activitatilor prestate de elevi/studenti ce urmeaza sa faca obiectul aprecierii scolare, extindere dublata de redistribuirea importantei acordate in notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim in acest sens la luarea in considerare, pe langa rezultatele inregistrate de catre elevi/studenti la probele traditionale, si la unele aspecte numite in terminologia de specialitate "performante efective" cum ar fi: nivelul de prestatie in cadrul seminariilor sau altor activitati, creativitatea si originalitatea in elaborarea anumitor lucrari scrise, deci se noteaza participarea si activismul elevului/studentului in diversele forme de organizare si activitate didactica fapt ce va stimula in ultima instanta participarea si va motiva procesul de invatare.
In principiu, se poate spune ca exista un evantai larg al strategiilor de motivare. Unele sunt centrate pe motivatiile individuale, altele sunt centrate pe contextele generatoare; unele vizeaza in principiu cresterea performantelor muncii, pe cand altele se focalizeaza pe dezvoltarea si realizarea umana a membrilor personalului organizational. Dintre diversele strategii de motivare semnalate in literatura de specialitate (Vlasceanu, 1993) si care pot fi adaptate mediului scolar, mai semnificative ar fi strategiile motivationale sau competitionale.
Strategii motivationale
In cadrul acestor strategii mai relevante ni se par actiunile ce vizeaza:
v dezvoltarea increderii in sine sau potentarea increderii in fortele proprii;
v dezvoltarea atitudinilor si sentimentelor apreciative si pozitive fata de activitatea desfasurata;
v realizarea concordantei dintre nivelul expectantelor-asteptarilor si realizarea scopurilor;
v crearea raportului de dependenta dintre stadiile educationale si cele profesionale;
v generarea de oportunitati si inlaturarea barierelor;
v adecvarea obiectivelor educationale si a strategiilor didactice la nivelul cerintelor sistemice si a nevoilor individuale;
Dezvoltarea increderii in sine sau potentarea increderii in fortele proprii
Aceasta strategie se bazeaza pe principiul ca persoanele care n-au incredere in propriile posibilitati prefera sa se angajeze in activitati simple, necompetitive si nerecompensatoare, tinzand sa fie slab motivate. De aici necesitatea cresterii sentimentului increderii de sine pe fondul capacitatii de autocunoastere si autoevaluare a fortelor proprii fizice si, mai ales, intelectuale. Aceasta strategie de motivare presupune:
cunoasterea prealabila a practicii de autoevaluare;
identificarea unor sarcini de munca ordonate progresiv si diferentiat in functie de tipurile de solicitare si gradele de dificultate;
repartizarea persoanelor diferentiate pe baza increderii in sine si a propriilor forte pe sarcini de complexitate graduala de munca;
evaluarea performantelor obtinute si gratificarea eforturilor depuse.
Scopul este insa acela de a facilita descoperirea capacitatilor individuale si de a spori increderea in sine astfel ca, treptat, se va ajunge la predominanta motivatiei intrinseci.
Dezvoltarea atitudinilor si sentimentelor apreciative si pozitive fata de activitatea desfasurata
Aceasta strategie se poate realiza pe doua cai principale:
a. crearea de oportunitati pentru obtinerea de satisfactii si evitarea insatisfactiilor in activitatile desfasurate;
b. construirea unui climat de apreciere sau valorizare a muncii bine facute.
Realizarea concordantei dintre nivelul expectantelor-asteptarilor si realizarea scopurilor
La baza acestei strategii sta eliminarea elementelor disonante dintre scopuri si finalitati. Orice angajare umana in activitate este precedata de anumite proiectii care iau forma asteptarilor-expectantelor fata de conditiile si realizarile in raport cu scopurile instituite. Cu cat exista o concordanta mai mare intre asteptarile si scopurile individuale, pe de o parte, si conditiile de desfasurare, respectiv de finalizare a muncii, pe de alta parte, cu atat este mai probabil ca motivatia muncii sa fie mai intensa si mai variata. Aceste raporturi sunt regasite si in cadrul invatamantului, ele influentand motivatia activitatilor desfasurate in acest mediu.
Strategia de motivare la care ne referim presupune cunoasterea prealabila a asteptarilor si scopurilor individuale in vederea corelarii lor cu cele ale organizatiei integratoare, un rol deosebit revenind cadrelor didactice. In acest sens, trebuie cunoscut faptul ca motivatia unei activitati este cu atat mai puternica cu cat activitatea respectiva vine in intampinarea asteptarilor si scopurilor personale. Astfel, motivele intrinseci si extrinseci apar ca factori interactivi: odata cu cresterea motivatiei intrinseci pentru depasirea eventualelor dificultati sau probleme ivite in practicarea activitatii, se reduce necesitatea motivelor extrinseci. Acest principiu poate fi evaluat si la nivelul cadrelor didactice.
Crearea raportului de dependenta dintre stadiile educationale si cele profesionale
Aceasta strategie de motivare trebuie corelata cu vechimea in activitate, expectanta si nivelul de calificare ale personalului, pe de o parte, cat si cu schimbarile introduse in tehnologii si activitatile desfasurate, pe de alta parte. In acest sens se pot concepe strategii de motivare a receptivitatii fata de noutatile tehnologice si de organizare a activitatilor, mai ales prin permanentizarea invatarii profesionale si sociale. Unele stari de demotivare pot apare din cauza incompatibilitatii dintre calificare si noile solicitari ale activitatii sau datorita rutinizarii excesive a muncii. Intr-un fel sunt motivati tinerii sa munceasca si altfel persoanele mature sau inaintate in varsta. Celor dintai, li se pot oferi noi experiente, spatii de manifestare a initiativei si creativitatii, o mai mare mobilitate in munca, iar celorlalti, li se poate solicita experienta deja consacrata, realizarea unor operatii complexe, gandirea critica, responsabilitatea sociala etc. Desi este relativ dificila influentarea tranzactiilor de la un stadiu sau ciclu de viata la altul, strategiile de motivare pot raspunde noilor directii sau forte motivationale care se contureaza in procesele de tranzitie.
In procesul de invatamant aceasta strategie opereaza mai mult in realizarea unor dependente dintre nivelul pregatirii si cerintele ce le reclama viitorul loc de munca al absolventilor, un rol deosebit revenind educatiei si socializarii anticipative, problematica asupra careia vom reveni in alta parte a lucrarii.
Generarea de oportunitati si inlaturarea barierelor intre agentii educationali
Este o strategie indirecta de motivare a muncii si consta in multiplicarea si diversificarea oportunitatilor, adica a situatiilor concurentiale de munca pe baza diversificarii sarcinilor si proiectelor care solicita intregul potential psihologic al individului. Asa cum am aratat, dificultatea si complexitatea sarcinilor, genereaza un optim motivational si motivatii de performanta care, la randul lor, se pot constitui in resurse motivogene in pregatirea elevilor si studentilor. Aceasta strategie presupune un stil de munca adecvat si bazat pe increderea si competenta celor ce exercita anumite sarcini de ordin si cu impact educational. Printre cele mai adecvate si eficiente strategii educationale si care conduc, totodata, la inlaturarea unor bariere psihologice intre agentii educationali, le consideram a fi pe cele euristice.
Adecvarea obiectivelor educationale si a strategiilor didactice la nivelul cerintelor sistemice si a nevoilor individuale
Prin aceasta strategie se urmareste corespondenta si compatibilitatea dintre obiectivele si finalitatile activitatii educationale in raport cu cerintele actuale si de perspectiva, reclamate de pregatirea generala si de specialitate, precum si cu satisfacerea cerintelor individuale care au fundamentat optiunea pentru o anumita specializare profesionala. Totodata, aceasta strategie vizeaza corelarea si adecvarea tehnologiilor didactice utilizate in actul predarii, in raport cu continutul predat si de invatat, corespondenta dintre aceste raporturi constituindu-se in reale resurse motivationale in activitatea didactica. Incompatibilitatea dintre aceste variabile poate conduce la disonante, insatisfactii si demotivare in procesul de invatamant, in mod deosebit in actul invatarii.
Strategiile competitionale
Pe langa strategiile motivationale, care au un impact direct asupra motivatiei si motivarii, strategiile competitionale, in speta competitia, detin o functie motivatoare deosebit de importanta, atat in mediul scolar, cat si in celelalte medii si activitati. Ca strategie de stimulare motivationala, competitia se poate organiza intre indivizi sau grupuri de munca in cadrul aceleasi organizatii, pe baza definirii clare a criteriilor si obiectivelor, in conformitate cu un regulament prestabilit. Competitia se poate stabili atat la nivel intragrupal-intraorganizational cat si la nivel intergrupal-interorganizational. Aceste tipuri-niveluri prezinta unele particularitati. Daca prin competitie intraorganizationala se tinde sa se maximizeze propriile realizari pe costul altora (efectele ei globale se diminueaza pentru ca pune piedici cooperarii intr-o organizatie in care interdependentele sunt fundamentale), prin competitia interorganizationala este vizata maximizarea acelor realizari care rezulta din munca bine facuta in conditii de intensificare a cooperarii organizatiilor surprinse in relatie.
Strategiile de motivare prin intermediul competitiei se aplica diferentiat in functie de specificul organizatiei avute in vedere. Nu se poate spune ca exista o strategie unica si universala, aplicabila oricand si oriunde, si care sa conduca la rezultatele cele mai bune. Cunoasterea aprofundata a problemelor si a realitatilor cu care se confrunta o organizatie si, mai ales, imaginatia sociala a conducerii de a compatibiliza interesele personale cu cele ale organizatiei sunt premise care asigura construirea si aplicarea cu succes a unor strategii de motivare.
In activitatea de motivare, pe langa strategiile analizate, se desprind si alte metode si tehnici de motivare pe care, din ratiuni metodologice, le-am delimita in strategii motivationale coercitive si noncoercitive. Intrucat ultima categorie strategica motivationala este mai putin analizata si mai ales practicata, vom insista in cele ce urmeaza asupra continuturilor si formelor sale de manifestare. Aceasta strategie face parte din ansamblul strategiilor didactice - educationale avand un anumit impact asupra motivatiei si motivarii invatarii.
Strategia noncoercitiva si motivatia pozitiva si intrinseca consta in a determina in individ dorinta de a intreprinde o anumita actiune, implicit pe cea de invatare. In acest sens, cadrelor didactice le revine sarcina de a dezvolta in structurile psihice ale elevilor/studentilor anumiti stimuli interni concretizati in curiozitate, interes stiintific si practic aplicativ, care sa permita crearea presiunilor interne - a unor motive pentru o anumita actiune. Totodata, acestora le revine misiunea de a crea oportunitatile, conditiile favorizante ale actiunii - invatarii si in acest context sa se apeleze la tactul pedagogic concretizat in daruire, pasiune, calm, rabdare, intelegere, respect fata de studenti-elevi, simtul masurii in aprecieri, spirit cooperant, principialitate, obiectivitate in aprecieri si relatii, precum si la calitatile ce le implica personalitatea lor, cum sunt:
pregatirea de specialitate (vizand competenta de specialitate);
pregatirea profesionala;
pregatirea psiho-pedagogica - maiestria didactica;
capacitatea de diagnoza - cercetare - evaluare;
profilul moral - deontologia profesionala
Se observa ca asemenea strategii implica in mai mare masura competenta didactica - de educator, alaturi de o serie de capacitati si performante profesionale. Se subintelege ca o motivatie puternica (pozitiva, intrinseca, cognitiva-epistemica si de performanta), favorizeaza obtinerea unor performante ridicate. O motivatie slaba si/sau lipsa motivatiei diminueaza participarea elevilor si studentilor in activitatea de invatare: slaba motivare conduce la folosirea doar a 20 - 30 % din capacitatile individului.
Motivatia si implicit motivarea indeplinesc un rol activator-dinamizator in activitatea de invatare si in reusita scolara. Potrivit legii lui Yerkes-Dodson, asa cum am mai aratat, exista un nivel optim de activare motivationala cu consecinte pozitive asupra performantei: supramotivarea si submotivarea conduc la obtinerea unor rezultate mai slabe.
Nivelul optim de motivare depinde de continutul si complexitatea sarcinii, precum si de conditiile interne ale subiectului. Nu trebuie ignorat faptul ca in conduita individului si in performanta sau esecul scolar actioneaza structuri motivationale in care se interconditioneaza mai multe tipuri de motive: placerea a ceea ce face individul, autorealizarea, autoperfectionarea, stima si prestigiul, precum si alte motive diverse aflate intr-o continua dinamica. De asemenea, interactioneaza planul afectiv (satisfactia, multumirea, bucuria implinirii) cu cel rational, asupra caruia se pune un accent mult mai mare din partea cadrelor didactice in raport cu primul plan. Aceasta modalitate are si efecte negative, concretizate in diminuarea motivatiei intrinseci elevii si studentii invatand mai mult pentru ca li se cere din obligatie, si nu pentru ca ei cer, deci fara vreo dorinta launtrica, pe fondul satisfactiei si multumirii in raport cu efortul depus, de unde reactiile de respingere si discreditare axiologica in raport cu materia predata si cadrul didactic ce le preda aceasta materie.
Efectele motivationale ale invatarii si, mai ales, ale creativitatii, le regasim si in cadrul strategiilor didactice de tip euristic, unde activitatea de predare si invatare se desfasoara pe fondul unor relatii neunivoce, presupunand un oarecare grad de incertitudine intre programarea activitatii de predare si programarea activitatii de invatare, componentele cele dintai neavand o corespondenta totala si directa in componentele celorlalte (Nicola, 1994). Totodata, in cadrul acestor strategii, logicul interfereaza cu elementele infralogice, de natura psihologica, stimuland curiozitatea, inventivitatea prin necesitati, trebuinte si imaginatie. Rolul cadrelor didactice se concretizeaza in sugerarea si crearea unor situatii care ofera mai multe posibilitati-alternative, profesorul recomandand cai si solutii in labirintul creatiei, metoda oferita fiind de tip persuasiv si nu imperativ. In acest context, stilul fundamental va fi axat pe grup, dialogul devenind o modalitate fundamentala de lucru. Acest aspect presupune competenta, probitate stiintifica si profesionala din partea cadrelor didactice si managerilor si nu numai autoritatea impusa.
Strategiile noncoercitive se realizeaza si prin asa numita modalitate de interactionare si interactivare dintre cadre didactice si elevi-studenti sau dintre acestia intre ei, modalitate numita in psihologie contingenta comportamentala (Th. Newcomb). Aceasta consta in influentarea dorintei la individ de a intreprinde o anumita actiune, de a se comporta intr-un anumit fel. Cadrului didactic ii revine sarcina de a activa conditiile interne: fondul aptitudinal si cel al deprinderilor; de a crea oportunitatile si conditiile favorizante activitatii de invatare. Nesatisfacerea trebuintelor, motivelor, genereaza stari de incordare, stres, iar suprasatisfacerea facila, nemeritata aduce fie la stingerea, fie la hiperdezvoltarea acestora. Slaba motivare poate conduce la un stres al incertitudinii viitorului rol-status, generat de o competenta profesionala scazuta ca urmare a unei slabe pregatiri, de aceea supramotivarea devine obligatorie la orice elev si student.
Pe langa strategiile noncoercitive exista si strategii coercitive, care vizeaza mai mult motivatia extrinseca, negativa, si nu pe cea pozitiva si de performanta. Ele sunt binecunoscute si concretizate in esenta in note mici, amenintari, corigente, repetentii etc. si au un impact deosebit de negativ in plan atitudinal, afectiv si motivational.
Mijloace si metode de motivare
Mijloace de motivare
Subordonate acestor strategii motivationale, mijloacele de motivare reprezinta aspectul concret - palpabil al modalitatilor de principiu. Ele se definitiveaza si coreleaza cu nivelurile structurilor motivationale si ale celor de motivare. Spre exemplu, stimulentele materiale actioneaza si sunt mai eficiente la nivelurile de jos ale piramidei motivationale, iar cele morale mai ales la nivelurile de sus. Cu cat urcam pe scara ierarhica a nevoilor si trebuintelor spre cele culturogene, cu atat mai mult acestea capata preponderenta fata de cele materiale, si invers cu cat coboram pe scara, cu atat capata intaietate cele materiale. Totodata, nevoile de ordin superior nu se manifesta deplin decat atunci cand trebuintele de ordin inferior sunt satisfacute rational. Fiecare trebuinta il motiveaza pe om pana in momentul cand este satisfacuta, moment in care intra in actiune urmatoarea trebuinta (conform legilor lui Maslow).
Pe treptele de sus ale structurii motivatiei actioneaza foarte intens trebuintele de stima, de consideratie, motivele morale iar stimulentele de ordin public capata o mare inraurire. La treapta trebuintelor de autorealizare motivele morale actioneaza si mai intens, dar stimulentele din afara isi pierd din importanta. Motivele sunt interiorizate pe fondul culturii si educatiei si capata un caracter intrinsec. La acest nivel oamenii se straduiesc sa fie oameni in mod dezinteresat pentru valoarea ce se acorda omului in sine ca realitate implinita. Asa cum aratau Ralea si Herseni, "Oamenii nu reactioneaza nemijlocit la stimuli materiali si sociali ci mai intotdeauna prin intermediul conceptiilor, convingerilor, credintelor si deprinderilor prin intermediul unor principii si reguli de conduita dobandite prin educatie, cristalizate in datini, obiceiuri, moravuri".
Practica activitatii cotidiene ne permite sa constatam ca nu sunt putine cazurile si situatiile in care insemnatatea stimularii omului (materiala, morala sau sociala) in raport cu actiunea trece pe prim plan, capatand note concretizate in rezultatele activitatii si fiecaruia in functie de profesia in cadrul si prin intermediul careia se realizeaza. Realizarea de sine a individului devine astfel o trebuinta si un mijloc care-si mentin capacitatea de a motiva comportamentul si care se amplifica chiar dupa ce toate celelalte aspiratii au fost satisfacute. Ea se manifesta cu prisosinta in nevoia de asociere a competentei, in nevoia de stima si nevoia de a fi apreciati de ceilalti. Daca nevoia de culturalizare nu este sprijinita de institutie, "se pierde" o sursa de dinamism si de vigoare. Avem in vedere nu doar o latura sau alta a stimularii, ci actiunea conjugata a tuturor factorilor stimulativi care include tot ceea ce are menirea de a contribui la angajarea plenara a indivizilor si colectivitatii umane in actiune, generand nelipsita satisfactie sau insatisfactie incorporata in orice gen de activitati ale omului.
Revenind la modalitatile concrete de stimulare, adica la sistemul stimulativ, atat la stimularea din interior, prin motivatie, trebuinte, interese, aspiratii cat si la stimularea din exterior, vom face referinta la o gama variata de mijloace stimulatorii folosite deliberat in scopul mobilizarii individului si colectivului. In acest sens emitem judecata evaluativa in conformitate cu care stimulentele materiale si morale, in raportul lor specific si prin formele lor particulare, actioneaza asupra constiintei individului influentand si directionand formarea anumitor structuri valorice. Totodata, actiunea sistemului normativ exterior va fi ajutata sau dimpotriva stanjenita de nivelul deja existent al constiintei. Constiinta individuala nu se constituie intr-un element pasiv, intermediar, intre semnalul exterior si comportamentul practic, efectiv, ea modifica acest semnal, il modeleaza, il interpreteaza si il incorporeaza potrivit structurii sale intime. Mai mult, constiinta individuala si comportamentul realizat vor exercita pe termen lung influenta cerintei sociale. Aceasta realitate a dialecticii constiinta - stimul, relatie biunivoca, ne indeamna a medita atent la valoarea intregului sistem educational, punand in evidenta insemnatatea educatiei tineretului, care este in continua desuetitudine.
Rolul activ al constiintei asupra activitatii de stimulare, asa cum am aratat, este determinat in principal de stimulentii materiali si/sau morali, acestia exercitandu-si influenta asupra unei structuri valorice deja consolidate. Spre exemplu formarea si directionarea unei atitudini considerata optima pe plan social se face in conditiile existentei reale la fiecare individ in parte a unei anumite atitudini particulare. De fiecare data actiunea de stimulare nu intervine pe un teren liber, ci actioneaza in directia formarii unui comportament considerat acceptabil in acel moment sau consolidandu-l pe cel existent. Totodata, stimulentele materiale si morale, cointeresarea in general, vizeaza modificarea in atitudinea individuala, fata de activitatea desfasurata de o anumita categorie socio-profesionala, in cazul nostru de elevi si studentii.
Metode motivationale in invatamant
Strategiile motivationale se exprima in primul rand prin anumite metode de motivare. Printre cele mai cunoscute metode le evidentiem pe urmatoarele:
evaluarea importantei educatiei si motivatia invatarii;
diagnoza trebuintelor si motivelor;
simularea impulsului cognitive;
convergenta si captarea interesului;
competitia si gratificarea;
evitarea sentimentului de anxietate;
conversatia euristica.
Evaluarea importantei educatiei si motivatia invatarii
Este acea metoda care consta in promovarea, constientizarea si dezvoltarea unui punct de vedere realist asupra rolului si functiilor educatiei, precum si a unei conceptii despre rolul motivatiei invatarii in activitatea didactica. Din partea celui care invata este necesara evaluarea trebuintei cognitive si a motivatiei de succes, iar cadrului didactic revenindu-i sarcina de a evalua si stimula substratul motivational, preponderenta trebuintelor in raport cu personalitatea elevilor si studentilor. In acest context se impune corelarea dintre cele mai oportune strategii didactice cu continuturile de invatat.
Diagnozei trebuintelor si motivelor
Consta in cunoasterea si stimularea trebuintelor si a motivelor necesare si oportune activitatii didactice, mai ales a celor stenice, in vederea ascensiunii in planul ierarhiei sociale, in conformitate cu idealul de viata si cel educational al fiecarui elev-student. Un rol deosebit in cadrul acestei metode revine capacitatii de evaluare a acestor suporturi motivationale, a aprecierii legaturii acestora cu activitatea de invatare. Necunoasterea acestui registru motivational conduce spre o submotivare din partea elevilor si studentilor, coroborata cu cea a cadrelor didactice.
Stimularea impulsului cognitiv
Se realizeaza in corelare cu elementele motivationale regasite in actul predarii, punandu-se un accent mai ridicat asupra trebuintelor cognitive, corelate cu nivelul aptitudinilor si al capacitatilor de invatare ale fiecarui elev/student. In acest sens se impune depasirea unor practici empirice, cum ar fi: bunul simt-empirismul, descriptivismul facil, redundanta de idei si, evident, depasirea nesemnificativului - banalului in ceea ce se transmite. Psihopedagogia ar recomanda ca tehnici didactice mai stimulative: noutatea in informatie - ineditul, surpriza, contrastul si conflictul de idei, contradictia si paradoxul logic.
Convergenta si captarea interesului
Presupun cu necesitate capacitate persuasiva si empatica din partea cadrului didactic, precum si alte aptitudini didactice din partea acestui agent educational, in coroborare cu stimularea interesului pentru invatare al elevilor si al studentilor. Este necesar, in primul rand, sa li se prezinte acestora perspectivele profesiei, rolul si necesitatea dobandirii cunostintelor la disciplinele predate si necesare capacitatilor si competentelor pe care le vor dobandi. Din acest punct de vedere sunt recomandate cat mai multe exemple ale personalitatilor din domeniul specialitatii viitoare a absolventilor. Se recomanda, de asemenea, entuziasm, traire intensa a celor prezentate, fara monotonie, plictiseala si dezinteres din partea celor care predau. Un rol deosebit revine capacitatii intuitive a cadrelor didactice si, nu in ultima instanta, aptitudinilor si atitudinilor didactice fata de elev - student si chiar fata de scoala si educatie.
Competitia si gratificarea
Se bazeaza in mare masura pe stimularea autoafirmarii elevilor si studentilor, apelandu-se cu precadere la o serie de mijloace ce pot stimula activitatea, cum ar fi aprecierile, premiile, recompensele. Aceasta metoda este regasita mai ales in stimularea pentru creatie si creativitate, precum si in alte tipuri de stimulare. In invatamant cea mai transparenta metoda de stimulare este gratificatia prin notare - invatarea pentru nota, perceputa ca o conditie minima de promovare si, totodata, un criteriu de departajare a elevilor si studentilor, fara vreun impact deosebit in activitatea profesionala.
Evitarea sentimentului de anxietate
Teama, frica fata de materia predata, corelate cu personalitatea profesorului care preda respectiva disciplina, se constituie intr-un factor deosebit de stresant, avand un impact negativ in activitatea de invatare. Asemenea stiluri si tactici creeaza reactii de respingere fata de acea materie si de discriminare in planul evaluarii importantei si a rolului acesteia, pe fondul unor blocaje psihologice si al unei comunicari afective scazute intre cadre didactice si elevi/studenti. In campul relational si educational se constata ca in asemenea situatii, in care se regaseste cu precadere un stil autoritar din partea cadrului didactic, rezultatele sunt mai scazute, iar motivatia invatarii si de performanta aproape inexistente. In aceste conditii predomina motivatia de evitare a esecului, motivatie regasita in mod frecvent in randurile elevilor si studentilor, in raport cu cea de succes si performanta.
Conversatia euristica
Privita ca modalitate specifica de investigatie, de activare si participare a elevilor si studentilor in procesul de instruire si educatie, conversatia euristica este o metoda specifica de stimulare a motivatiei invatarii si se concretizeaza intr-un schimb de idei intre profesor si elevi-studenti. Prin intermediul acestei metode elevii si studentii sunt stimulati si ajutati sa analizeze, comenteze, descopere aspecte noi, sa-si exprime opinii - atitudini si sa aduca contributii in dialogul purtat.
Se desprinde ca aceasta metoda indeplineste mai multe functii, depasind simplul monolog sau expunere bazata pe expozitie si monolog. Aceasta metoda didactica presupune schimbarea raportului dintre instruire si invatare, dezvoltand autonomia elevului/studentului, predispunandu-l totodata spre tipul-metoda de invatare prin descoperire si prin cercetare. Din obiect al educatiei elevul/studentul devine subiect al actiunii educationale, iar dintr-un receptor pasiv devine un participant activ in instruire si educatie. In acelasi timp profesorul devine, din principala sursa de informatie, indrumatorul si organizatorul activitatii de cunoastere a elevilor si studentilor, ajutand in mai mare masura in plan metodic in insusirea tehnicilor muncii intelectuale, a metodelor de investigatie, a redescoperirii unor adevaruri, creand conditii care sa declanseze si sa sustina o motivatie superioara si de performanta pentru invatare.
Metoda euristica este o metoda interogativa (deriva de la grecescul "euriskein" - a afla, a descoperi), care solicita efortul personal al elevilor si studentilor in procesul de asimilare a cunostintelor, de clarificare si autoclarificare a problemelor si continuturilor de invatat. Asa cum arata M. Ionescu (1998), euristica nu se reduce in cadrul procesului de invatamant la conversatia euristica, ci reprezinta un principiu calauzitor in intreaga metodologie didactica. Este o metoda ce implica transferul cognitiv si inferenta logica. Prin intrebarile puse si raspunsurile primite se creeaza relatia si interactiunea dintre profesori si elevi/studenti, un anumit feedback ce presupune ajustarea continutului de invatat si strategia didactica utilizata. Prin informatiile prelucrate, elevii/studentii descopera noi adevaruri, fiind stimulata in acest context trebuinta de cunoastere si de autodepasire in plan cognitiv.
Folosirea alternativa a diverselor tipuri de intrebari, dintr-o perspectiva euristica, asigura un grad sporit de activare si participare a acestora fiind, prin excelenta, o metoda interactiva ce presupune dezbatere si problematizare, precum si parcurgerea unei bibliografii minimale. In acest sens, autorul citat (1980) intr-o alta lucrare de referinta desprinde urmatoarele tipuri de intrebari, care angajeaza si motiveaza totodata elevii si studentii in activitatea didactica:
frontale (generale, de ansamblu); sunt intrebari ce se aplica intregii clase, de genul: Care este cauza ?; De ce ?
directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt sustinute si invocate argumentele necesare in vederea demonstrarii unei afirmatii: Ce te face sa sustii acest lucru ?;
inversate-redirijate; apar in situatia in care un cursant intreaba de exemplu: "Ce se intampla daca ?", profesorul intreband si el la randul sau, "Tu ce parere ai ?"
de releu si de comunicare; sunt intrebari prin care cursantul adreseaza intrebarea cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinarii de autoritate epistemica), sau cand raspunsul este completat de alti participanti si nu de profesor. Prin aceasta metoda este stimulata gandirea si increderea in fortele proprii ale elevilor si studentilor. De exemplu, elevul intreaba : "Nu credeti totusi ca exista alte universuri ?", profesorul raspunde prin alta intrebare, incitand "Ce parere aveti voi despre asta ?"
de revenire; apar atunci cand cadrul didactic pune intrebarea reluand o observatie, o idee, o parere emisa anterior de unul din participanti, intrebare ce nu devenea oportuna pana in acel moment, raspunsul fiind lasat suspendat.
imperative; sunt acele intrebari formulate ce vizeaza raspunsurile categorice si neconditionate: examinati cauzele . ; explicati fenomenul . .
de controversa; sunt intrebarile ce presupun raspunsuri contradictorii in chestiuni fundamentale: "Geniile se nasc sau se formeaza ?"; "Omul este muritor sau nemuritor ?"; "Lumea are un sfarsit ?", In aceste intrebari nu este indicat sa se opereze cu raspunsuri transante, intrucat inhiba gandirea si demotiveaza cunoasterea.
Emil Paun presupune si alte tipuri de intrebari, cum ar fi:
intrebari de definire a termenilor, conceptelor, functiilor si obiectivelor;
intrebari factuale: de identificare, de recunoastere, de descriere;
intrebari de interpretare si extrapolare: gasirea unor echivalente verbale, a unor aforisme sau proverbe care sa exprime sensul celor invatate, de exemplu, analogia personajelor dintr-o fabula cu cele din societate;
intrebari de comparare, care presupun stabilirea relatiilor de asemanare sau deosebire, a echivalentelor sau diferentelor;
intrebari de explicare, unde sunt surprinse relatiile dintre obiecte, evenimente, fenomene, tipuri de relatii intre legi, principii si teorii;
intrebari de opinie, care implica formularea unor judecati de valoare, solicita idei si puncte de vedere personale;
intrebari de justificare, intrebari ce presupun formularea unor argumente, explicarea actiunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.
Din cele prezentate se impune in mod necesar sa retinem urmatoarele aspecte de ordin strategic didactic. Intrebarea este cu atat mai productiva cu cat solicita efortul de gandire celui caruia i se adreseaza. Cu alte cuvinte intrebarea trebuie sa incite gandirea si s-o dirijeze pe calea descoperirii adevarului. Este important ca profesorul sa stie sa aleaga tipurile de intrebari, sa cunoasca logica intrebarilor, sa stapaneasca arta si tehnica formularii lor. Pe prim plan trebuie sa stea problematizarea, framantarea, tensiunea si nu reproducerea mecanica a informatiei transmise, deci sa primeze intrebarile productive si nu cele reproductive.
Dupa cum se poate deduce, metoda conversatiei euristice est o metoda interactiva si interogativa ce presupune dezbaterea si problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei bibliografii minimale in realizarea unui dialog, a unei conversatii pertinente si responsabile.
Efectele educatiei in procesul motivarii sunt analizate mai mult implicit decat explicit, insistandu-se mai mult asupra rolului motivatiei, structurii si strategiilor motivationale in procesul educational, si nu invers. Obiectivul urmarit de noi consta in surprinderea inversarii acestui raport, adica in evidentierea rolului de influentare a educatiei asupra motivatiei prin continutul, obiectivele, strategiile si tehnologiile didactice.
Vom incerca sa analizam acest raport din mai multe perspective, tinand seama de urmatoarele dimensiuni si indicatori coerenti si complementari, cum sunt:
motivele emergente educatiei si activitatii educationale;
nivelul si experienta educationala;
strategiile si tehnologiile didactice.
Motivele emergente educatiei si activitatii educationale
Printre multiplele si complexele cauze care stimuleaza motivatia in pregatirea elevilor si studentilor, un rol deosebit le revine structurilor si functiilor educatiei si invatamantului. Am denumit aceste motive de ordin mai general, coroborate cu cele ce rezulta din obiectivele, continuturile si strategiile educationale, ca a fi motive emergente activitatii educationale
Asociate opiniilor si atitudinilor elevilor si studentilor privind rolul si functiile educatiei in planul consolidarii personalitatii, aceasta activitate este perceputa atat pozitiv cat si negativ.
In plan pozitiv, si mai ales deziderativ, educatia are semnificatia unor cauze pozitive in planul structurarii si dezvoltarii unui suport motivational adecvat pregatirii si motivatiei scolare. Din acest punct de vedere, cei mai multi elevi si studenti evalueaza acest raport ca fiind direct proportional, educatia inalta, sustinuta si consolidata dezvolta idealuri inalte, insufla aspiratii superioare, si invers, nivelurile educationale scazute au impact negativ in plan aspirational.
Educatia isi exercita influentele sale in plan motivational, in primul rand in sfera cognitiva, deschizand orizonturi cognitive, pe fondul impulsului cognitiv, alaturi de alte trebuinte, minimalizate din pacate, cum ar fi cele de succes si performanta. In acelasi timp, prin consolidarea unei gandiri profunde, educatia contribuie la evaluarea si rationalizarea suportului motivational, oferind o baza solida si reala motivatiei, conducand totodata la socializarea trebuintelor si motivelor, nu intotdeauna insa cu efecte pozitive in plan formativ.
Intre educatie si motivatie se instituie nu numai raporturi unilaterale - unidirectionale, ci si de interdependenta reciproca. Motivatia influenteaza educatia, directionand-o si intensificand-o la nivel intelectual, in functie de idealul educational si profesional al fiecarui individ. Aceasta functie este mai putin resimtita in cadrul motivatiei induse in mediul scolar in raport cu ritmul si calitatea educatiei, insusi idealul educational fiind uniformizat si limitat uneori la cei mai multi elevi si studenti. Aceasta si pe fondul unor disonante ce apar in aceasta activitate, adancind discrepanta dintre asteptari si impliniri, lipsa suportului motivational avand un impact negativ in activitatea educationala.
Ceea ce ne-a consolidat interesul si convingerea in aprofundarea raportului educatie - motivatie (a interdependentelor dintre acestea), au fost aspectele disfunctionale ale acestor doua componente, aspecte desprinse prin experienta nemijlocita a autorului in dubla sa calitate de cadru didactic si cercetator al fenomenelor educationale. Imaginea dezolanta a salilor de curs in care domneste dezinteresul, inertia si ignoranta, sufletele macinate de anumite conflicte interioare, dezamagirile, dezorientarile, blazarea si apatia in fata unor realitati contrastante, este locul comun al celor mai multe unitati scolare si unde se regaseste tendinta refuzului si abandonului scolar, amplificandu-se in acest sens fenomenul subculturalizarii si cel al analfabetismului
In acelasi timp, educatia, prin continuturile, obiectivele si strategiile sale, pune in mai mica masura asemenea obiective si finalitati de ordin motivational, prevaland cantitatea si nu calitatea. Prin structurile si mai ales finalitatile lor, educatia si invatamantul creeaza o stare de indiferenta si refuz-refractarism. Ceea ce intreprind elevul si studentul de cele mai multe ori sta sub semnul constrangerilor, mai mult sau mai putin justificate, fapt ce induce atitudini negative in raport cu educatia si mai ales fata de unele cadre didactice.
Totodata, perceptia functiilor educatiei este limitata prin caracterul sau pragmatic limitat. Pragmatismul generalizat in societate induce in cea mai mare parte trebuinte de ordin utilitar si eficient in planul pregatirii elevilor si studentilor. Problematica abordata de unele materii este mai mult de suprafata, constituindu-se intr-un amalgam de definitii, clasificari si teorii fara un suport practic - actional. Cantitatea de informatii, descriptivismul factologic si alte elemente cu continut teoretic sunt din ce in ce mai mult repudiate, cei mai multi elevi/studenti revendicand continuturi si informatii cu caracter practic si utilitar. Sunt revendicate mai mult componentele praxiologice din sfera educationala si mai putin cele de ordin cognitiv si teoretic.
Interdependenta dintre strategiile didactice
Din cele prezentate in acest capitol desprindem ca menirea strategiilor didactice este de a asigura legatura dintre mecanismul reglator si mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de predare si activitatea de invatare. Intrucat fiecare din cele doua activitati implica o multitudine de variabile si transformari de la un moment la altul, in mod inevitabil si relatiile dintre ele au un caracter procesual si dinamic. Functia principala a strategiilor didactice este de a imprima un anumit sens acestor relatii, astfel incat, in cele din urma, activitatea de invatare sa se desfasoare in conditii cat mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modalitati prin care se realizeaza o coordonare si dirijare constienta a relatiilor dintre activitatea de predare si cea de invatare. Pornind de la specificul relatiilor dintre cele doua activitati am delimitat doua categorii de strategii, euristice si algoritmice. La acestea se adauga o a treia categorie, avand rolul de a intari, consolida si consemna rezultatele obtinute prin intermediul celorlalte doua. Interdependenta dintre aceste trei categorii s-ar putea reprezenta grafic ci. ajutorul unui triunghi:
Schema interdependentei intre strategiile didactice
Strategiile euristice se caracterizeaza prin aceea ca declanseaza procesul invatarii, oferind mai multe alternative, impunand cautarea si explorarea pentru realizarea obiectivelor propuse. Ele raspund in cea mai mare masura caracteristicilor "obiectului", reglat, personalitatea elevului, care, datorita multitudinii de variabile pe care le incumba si a imposibilitatii previziunii dinamicii lor, se opune unei reglari totale. "Complexitatea situatiei de invatare se sustrage unei proiectari detaliate" (E. Fries, 1973).
Strategiile algoritmice se caracterizeaza prin aceea ca asigura legaturi univoce intre activitatea de predare si cea de invatare, care vor conduce la realizarea obiectivului stabilit. La prima vedere s-ar parea ca aceste strategii ar trebui sa constituie "modelul" ideal, daca ne gandim la procesul de invatamant considerat ca fiind forma cea mai inalta de organizare a educatiei in realitate lucrurile se prezinta altfel. Prin strategiile didactice se realizeaza o dirijare a procesului de invatare, or cum acestuia inca nu-i sunt cunoscute toate mecanismele si implica o multitudine de factori; de aceea nu este posibila o dirijare algoritmica totala. Daca la toate acestea mai adaugam si faptul ca unele mecanisme ale invatarii nici nu se pot supune unei asemenea dirijari, atunci corelarea dintre cele trei categorii de strategii didactice se impune cu necesitate.
Acest document nu se poate descarca
| E posibil sa te intereseze alte documente despre: |
| Copyright © 2024 - Toate drepturile rezervate QReferat.com | Folositi documentele afisate ca sursa de inspiratie. Va recomandam sa nu copiati textul, ci sa compuneti propriul document pe baza informatiilor de pe site. { Home } { Contact } { Termeni si conditii } |
Documente similare:
|
Cauta document |