EDUCATIA SI SOCIETATEA CONTEMPORANA

Societatea contemporana este tot mai mult definita in literatura de specialitate ca fiind o societate educativa. Analizele comparative ale sistemelor educationale actuale evidentiaza convergenta existenta intre gradul de dezvoltare sociala, economica si culturala al unei societati si viabilitatea sistemului de invatamant pe care aceasta il promoveaza. Acest fapt impune necesitatea unei cat mai bune reflectari la nivelul fenomenului educational a schimbarilor survenite sau anticipate a surveni in sfera socio-economica si intreprinderea unor cercetari riguroase cu privire la posibilitatile de optimizare a sistemelor educationale contemporane.

Model si paradigma educationala

Majoritatea cercetarilor stiintifice actuale se plaseaza sub semnul descifrarii cadrelor procesuale generale care circumscriu si definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educationala din ultimii ani se inscrie la randul sau, in acord cu tendintele din epistemologia contemporana, in contextul investigatiilor de tip paradigmatic, propunand structuri explicativ-actionale proprii de abordare a fenomenului educational.

Repere teoretice si precizari conceptuale

Preocuparile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitatii educationale au fost generate atat de complexitatea mereu crescanda a fenomenului investigat si a sarcinilor asumate de catre pedagogie cat si de necesitatea unei mai bune relationari a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educationala.

Desi apropiate ca sens, conceptele de model si paradigma acopera la nivelul teoriei epistemologice in general si la cel al realitatii educationale in special, zone de realitate distincte.

Termenul "model" provine din latinescul "modus" care insemna masura. In sens epistemologic, conceptul de model se refera la reprezentarea simplificata, axata pe elementele strict utile intreprinderii unei analize stiintifice, a unui anumit proces. Simplificarea in cauza vizeaza facilitarea investigatiei respectivului proces si surprinderea caracteristicilor sale determinative si functionale esentiale.

Fiind expresia simbolica si simbolizata a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercetatorului structura intima a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Barzea in cartea sa Arta si stiinta educatiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirma ca " . modelul este un homomorfism functional intre lumea exterioara si un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se intelege o cartografie (o corespondenta) care, din cauza limitelor stiintei, nu se poate manifesta decat in raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pastreaza totusi relatiile originale dintre elemente. Aceasta proprietate face ca modelul sa fie mai mult predictiv decat descriptiv. Definit astfel, modelul are urmatoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne si simboluri), 2. asertiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare si 4. reguli de corespondenta care fac posibila compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului".

In calitatea sa de constructie figurativa esentializata, modelul este capabil sa furnizeze cercetatorului interesat posibilitatea de a cunoaste prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigatiei.

Precizam faptul ca reusita utilizarii modelelor in investigarea stiintifica a realitatii educationale este conditionata atat de acuratetea si corectitudinea activitatii de elaborare a modelului (modelarea) cat si de interpretarea coerenta si unitara a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor functionale existente la acest nivel.

Consideram necesara in acest context sublinierea distinctiei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), inteles ca mijloc de realizare al unei mai bune intelegeri de catre elevi a proceselor si fenomenelor studiate si modelul epistemologic, destinat surprinderii esentei componentelor proceselor instructiv-formative. Daca modelele didactice se adreseaza elevului si urmaresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigatiei pedagogice de tip stiintific si vizeaza decelarea mecanismelor interioare si a structurilor intime a proceselor ce formeaza sfera fenomenului educational.

Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca stiinta este destul de vasta, incluzand modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Consideram utila mentionarea diferentei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alcatuirea interna a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii actiunii educationale) si modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitatilor de relationare functionala a subproceselor implicate in diversele activitati didactice (modele ale predarii, invatarii, evaluarii, autoevaluarii etc.).

Desi importante, modelele de factura epistemologica au o valoare investigativa parcelara si se dovedesc a fi insuficiente in descrierea si explicarea fenomenului educational in ansamblul sau. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitatii educationale. Utilizarea frecventa a conceptului paradigma in teoria si practica pedagogica necesita realizarea anumitor precizari.

Termenul paradigma provine din cuvantul latin "paradigma" care insemna exemplu. Vehiculat in literatura de specialitate odata cu aparitia lucrarii lui T. Kuhn, "Structura revolutiilor stiintifice", conceptul de paradigma desemneaza in prezent un ansamblu de teorii si metode investigative cu un pronuntat caracter normativ care ghideaza si orienteaza la un moment dat cercetarile efective intreprinse intr-un anumit domeniu.

Elementele definitorii ale oricarei paradigme sunt situarea in investigarea realitatii pe pozitiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente si metodologii de cercetare si nu in ultimul rand, asumarea unui anumit tip de raport intre teorie si practica.

Conceput de catre unii autori drept "matrice disciplinara", conceptul de paradigma este valoros din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte ofera posibilitatea descrierii unitare, coerente si non-contradictorii a teoriilor si cercetarilor desfasurate intr-un anumit moment la nivelul unei stiinte iar pe de alta parte permite surprinderea modului in care, pe baza acumularii in timp a inconsistentelor epistemologice, "comunitatea stiintifica" opteaza pentru trecerea de la o paradigma la alta (revolutia stiintifica).

Evolutia pedagogiei ca stiinta a consacrat la randul sau utilitatea epistemologica a abordarilor de tip paradigmatic. Utilizat initial de catre cercetatorii istoriei pedagogiei, preocupati de surprinderea diverselor moduri in care s-a realizat educatia de-a lungul timpului, conceptul de paradigma este vehiculat in prezent in egala masura la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educational.

Paradigmele actiunii educationale

Daca modul de concepere, proiectare si organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se origineaza la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane si pe evidentierea specificului acesteia in raport cu paradigma didacticii traditionale, o situatie similara poate fi intalnita si in ceea ce priveste teoria educatiei.

Spre exemplu, referindu-se la organizarea spatiului scolar in conformitate cu conceptiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Barzea, 1998, p.101) distinge existenta a patru paradigme fundamentale ale contextului educational de tip scolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei patrate, paradigma clasei circulare si paradigma clasei deschise.

Paradigma clasei dreptunghiulare, specifica secolului XIX, numita si paradigma magistrocentrica, pune accentul pe autoritatea absoluta a profesorului. Plasarea catedrei in fata sirului de banci dispuse in spatiul dreptunghiular al clasei accentueaza aproape ostentativ dependenta elevilor de cunoasterea oferita de catre profesor, de sarcinile si indicatiile acestuia. Acest context, asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, supraliciteaza actul predarii in defavoarea activitatii de invatare a elevilor si induce un climat de ierarhizare rigida la nivelul relatiilor interpersonale dintre acestia si profesor.

Paradigma clasei patrate, aparuta la inceputul secolului XX, este expresia conceptiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil si necesitatile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. In acest context al clasei patrate, cu catedra asezata la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev si implicit de la predare inspre invatare iar mobilitatea bancilor permite diverse grupari ale elevilor oferind astfel mai multa libertate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovata la mijlocul secolului XX, reprezinta, asa dupa cum preciza acelasi autor, consecinta trecerii de la teoria asociationista la perspectiva structuralista asupra invatarii. Aceasta paradigma se intemeiaza pe faptul ca elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiva ce trebuie dotata cu informatii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat sa invete ci ca persoana plasata intr-un camp al influentelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . "Fiecare persoana care invata este un stimul pentru activitatea de invatare a persoanelor plasate in acelasi camp social. Accentul se deplaseaza astfel de la activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este acordata coeziunii si dinamicii grupului de invatare, favorizandu-se activitatea de invatare sociala si inter-educatia" (cf. Cezar Barzea, 1998, p.102).

Paradigma clasei deschise, intemeiata pe principiile invatarii prin actiune si descoperire promovate de Bruner, este orientata asupra valorificarii prin educatie a curiozitatii si dorintei naturale a elevilor de a cunoaste si explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spatiilor scolare cu mobilier modular si transpunerea profesorului in postura de colaborator si indrumator al elevului in efortul sau de cunoastere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigma clasei deschise potenteaza astfel apropierea scolii de realitate si eliberarea invatarii de orice constrangeri spatiale, limitandu-se pe aceasta cale caracterul artificial si "septicitatea" informationala specifica demersurilor instructiv-formative bazate in exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C., 1996, p.32-33), surprinde trasaturile definitorii ale actualei paradigme promovate in educatie. Prezentam in Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educationale.

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educationale

(adaptare dupa Cucos, C., 1996)

Raportarea comparativa a principiilor noii paradigme educationale la cele ale paradigmei educationale clasice prezinta, la fel ca si cazul paradigmei didacticii moderne, importante valente instructiv-formative. Ne referim la faptul ca precizarea de o maniera explicita a coordonatelor ce definesc noua paradigma educationala ofera un important suport teoretic si metodologic atat pentru organizarea activitatilor instructiv-formative de tip scolar si extrascolar cat si in ceea ce priveste proiectarea strategiilor investigative care urmaresc optimizarea realitatii educationale.

Paradigmele anterior mentionate ilustreaza modul in care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influentat si influenteaza realizarea educatiei. Fiecare orientare pedagogica majora aduce cu sine un anumit potential actional, potential care se obiectiveaza invariabil la nivelul realitatii educationale. Asumarea in plan pedagogic a unei anumite paradigme educationale este astfel echivalenta cu transpunerea in practica a unui anumit tip de cercetare experimentala si implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane si de a realiza actiunea educationala efectiva.

Coordonate ale fenomenului educational

contemporan

Caracterizarea fenomenului educational contemporan presupune, in opinia noastra, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofica actuala, cultura ca produs si continut al educatiei si libertatea ca valoare umana suprema.

Educatie si postmodernism

Debutand efectiv in perioada celei de a doua jumatati a secolului XX, postmodernismul se doreste a fi o critica de tip de-constructiv a programului iluminist si a modernitatii. Inteleasa ca deziluzie generala si in acelasi timp generalizata in raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaza sub semnul scepticismului, relativitatii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai putin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica rationalitatii moderne-Habermas si critica limbajului-Wittgenstein.

Postmodernismul, in liniile sale cele mai generale, se prezinta ca implinirea sau, mai degraba, ca finalul unei modernitati pe care pretinde ca o depaseste (Lyotard, J-F., 1993) sau, asa dupa cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezinta altceva decat faza de radicalizare autoreflexiva a modernitatii.

Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlasceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoasterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evolutioniste si acreditarea ideii conform careia devenirea umana este non-teleologica (caracterul permanent al schimbarii), absenta unor axe si principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritatilor si mobilitatea super-extinsa in spatiu si timp a individului.

Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului si pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care stiinta le ofera asupra realitatii, prin re-constructia si re-scrierea orientarilor teoretice pana acum predominante. Acest fapt conduce la o anumita ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumita "ambiguitate stilistica" (cf. Griffiths, M., 1995) care in ultima instanta potenteaza si favorizeaza discursurile teoretice de factura eclectica.

Caracteristicile discursului stiintific postmodern ar implica astfel renuntarea la structurile teoretice bine definite si inlocuirea acestora cu semnificatii epistemologice si conceptuale cu un grad ridicat de relativitate si variabile contextual. Deteriorarea rapida a standardelor stiintifice pana nu demult acceptate si prevalenta a ceea ce specialistii in domeniu numesc "eclectism coerent" sunt elemente ce conduc la ideea conform careia timpul "marilor povestiri" (relatari ce ignora exceptiile constatate de dragul continuitatii si unitatii teoriei propuse) ca modalitati de explicatie stiintifica a expirat (Calinescu, M., 1995).

Din aceasta perspectiva pedagogia ar trebui, in acord cu opinia adeptilor postmodernismului, sa-si reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice stiintelor exacte, acceptand faptul ca normele si principiile pe care le propune sunt preponderent orientative si nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizarii si relativizarii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestandu-se mai mult sau mai putin explicit la nivelul tuturor stiintelor contemporane fara ca aceasta sa le reduca pretentia de stiintificitate.

A persista in demonstrarea valorii absolute, imuabile si universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala in acest context cu o inutila risipa de energie. Criteriul de eficienta al oricarei stiinte contemporane si implicit al pedagogiei ar presupune ca, odata cu acceptarea relativitatii normative, sa fie identificate posibilitatile concrete de adecvare si adaptare a unor legi cu caracter general si strict orientativ la nivelul concret si intotdeauna particular, al realitatii la care acestea fac referire.

Specificul epocii postmoderne implica la nivelul pedagogiei nu doar reajustari de ordin epistemologic ci si in ceea priveste raporturile scolii ca institutie cu autoritatea statala. De-a lungul timpului rolul statului in ceea ce priveste educatia a fost unul de tip monopolist: sistemul educational era in intregime creat si condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educational la necesitatile impuse de structura pietei fortei de munca si care trasa sarcini clare privind formarea civica a cetatenilor si cultivarea prin educatie a unei anumite loialitati fata de institutiile acestuia. Postmodernismul rezerva insa statului un rol redus in ceea ce priveste organizarea si functionarea sistemelor de invatamant, acestuia revenindu-i functia de a facilita descentralizarea, diversificarea si flexibilizarea retelelor educationale in ideea asigurarii unei mai bune plieri a acestora la optiunile si interesele celor care se educa.

Schimbari substantiale sunt preconizate a se produce si la nivelul continuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societatii postmoderne constientizeaza tot mai mult faptul ca, in conditiile accelerarii progresului tehnico-stiintific, achizitia unor deprinderi si cunostinte mereu actuale si de inalta calitate conditioneaza in mod decisiv statutul si reusita lor profesionala. Din aceasta perspectiva eficienta sistemelor educationale este in mare parte superpozabila cu masura in care acestea isi actualizeaza si diversifica in permanenta structura curriculara si oferta de informatii.

Diversificarea si actualizarea in timp util a structurii curriculare a sistemelor educationale apartinand societatii postmoderne este determinata si de un alt fenomen si anume de mercantilizarea ofertei informationale. Reducerea implicarii statului in organizarea sistemelor de invatamant implica, alaturi de descentralizare si diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceasta situatie impune tot mai mult atat asumarea de catre diversele institutii de invatamant a principiilor autogestiunii si autofinantarii cat si preocuparea pentru competivitate ca si conditie de baza a supravietuirii in conditiile unui realitati educationale de tip concurential.

In acest context cei care se educa vor fi interesati nu atat de adevarul unor cunostinte sau teorii cat de utilitatea practica efectiva a acestora, de plusul de competenta actionala pe care achizitionarea lor il poate aduce cu sine. Scoala ca institutie si in special universitatile devin astfel competitori pe piata ofertelor educationale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de invatamant reprezinta, in ultima instanta, consumatori de educatie. Principiul egalitatii sanselor educationale sufera in aceste conditii urmatoarea reformulare: toti indivizii sunt egali in calitatea lor de consumatori pe piata educationala, ei avand libertatea de a alege oferta de educatie care li se pare a fi cea mai convenabila (cf. Cowen, R., 1996).

Aflate sub presiunea mereu in crestere a pietei educationale si urmarind asigurarea si mentinerea competivitatii in acest sector, institutiile de invatamant contemporane se vad obligate nu numai la frecvente restructurari a continutului invatamantului si la o mai buna politica de selectie a personalului didactic ci si la stabilirea unor legaturi de stransa colaborare cu departamentele de cercetare stiintifica existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioritati li se vor adauga in timp, datorita concurentei de pe piata educationala, ridicarea standardelor de selectie a candidatilor. In contextul autofinantarii si sistemelor educationale concurentiale devine evident faptul ca trebuie stabilite criterii pertinente de selectie a candidatilor astfel incat educatia acestora sa implice costuri cat mai reduse iar performantele lor ulterioare sa contribuie la imbunatatirea imaginii institutiei care i-a pregatit.

Din aceasta perspectiva, se impun schimbari majore si in ceea ce priveste sistemul managerial al scolii care trebuie sa devina mai flexibil si mai dispus sa reactioneze rapid si adecvat la provocarile socio-economice ale prezentului. La randul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a invatamantului, vor fi incurajati sa-si asume in mod direct si explicit responsabilitatea progresului scolar al celor care se educa, evitandu-se ca relatia profesor-elev sa devina o relatie goala de orice semnificatie.

Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuata a educatiei, criteriul de eficienta al acesteia fiind competivitatea si gradul in care absolventii sunt dotati cu competentele operationale solicitate in contextul unei piete educationale care, adeseori, depaseste granitele nationale, devenind internationala. Educatia se va orienta in acest sens cu precadere asupra pregatirii, pe cat posibil, a unor experti si a unui personal cu inalta calificare pentru sectoarele de varf, elemente capabile sa asigure viabilitatea diverselor institutii educationale si sa valideze locul pe care acestea il ocupa in spatiul concurential al pietei ofertelor educationale.

Consideram ca pentru a face fata cu succes diverselor provocari ale societatii contemporane este necesar ca educatia sa se orienteze nu inspre eliminarea nediscriminatorie si abuziva a ideilor pedagogice ale modernitatii ci asupra transformarii si adaptarii acestora la specificul si caracteristicile pe care societatea postmoderna le impune.

Educatie si cultura

In sensul sau cel mai larg, conceptul de cultura defineste ansamblul formelor tipice de viata specifice membrilor unei anumite comunitati, conceptiile acestora despre sine, natura si societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprima astfel modul particular de viata si existenta al unui grup sau comunitati, ingloband de o maniera unitara tiparele de gandire, limbajul, credintele, comportamentele, traditiile, arta, muzica si literatura acesteia.

Relatia dintre educatie si cultura poate fi gandita in trei planuri actionale, distincte din punctul de vedere al continutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitatilor urmarite: planul transformarii prin educatie a omului in fiinta eminamente culturala, planul educatiei ca actiune de transmitere si producere a culturii si planul rolului educatiei in contextul raportului cultura-civilizatie.

In debutul cartii sale intitulate Emil, Rousseau afirma ca plantele se formeaza prin cultura iar omul prin educatie, subliniindu-se astfel rolul actiunilor instructiv-formative in devenirea spirituala a fiintei umane. Omul traieste in spatiul existentei sale naturale dar fiinteaza si tinde sa fiinteze in orizonturile existentei culturale.

Apropierea omului de spatiul existentei culturale se realizeaza doar in si prin educatie. Educatia este aceea care transforma subiectul uman, il pregateste si il modeleaza in sensul adaptarii acestuia la conditiile si specificul fiintarii culturale. Asa dupa cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, "urmele" lasate de cultura asupra fiintei umane sunt de nesters, omul este condamnat la cultura iar "marcajul" sau permanent este educatia (Antonesei, L., 1996, p.19).

La randul sau E. Cassirer, citat de autorul anterior mentionat, afirma ca omul nu este atat un animal rationale cat un animal symbolicum deoarece "intreg comportamentul spiritului, obiectivat in sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitatii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri" (Cassirer, E., 1976, p.54). Educatia devine astfel o activitate de translatare ireversibila a fiintei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului si a necesitatilor imediate in planul culturii, al valorilor si universalitatii.

Consideram necesara in acest context precizarea ca transformarea prin educatie a omului din entitate biologica in fiinta culturala prezinta finalitati care vizeaza nu doar nivelul particular al indivizilor izolati ci si acela al societatii in care acestia isi desfasoara existenta. Orice ideal educational exprima, in esenta, un anumit model cultural iar actiunea educativa urmareste nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularitati spirituale diferentiatoare ci si dezvoltarea culturii colective, specifica comunitatii sau societatii respective. Din aceasta perspectiva cultura colectiva promovata prin educatie reprezinta o placa turnanta ce leaga individul de comunitate si asigura acesteia consistenta interna necesara evitarii disolutiei.

Intelegerea corecta a raporturilor existente intre cultura si educatie presupune luarea in considerare a faptului ca aceasta din urma nu numai ca vehiculeaza variatele continuturi ale culturii si pregateste indivizii pentru intelegerea si asumarea adecvata a acesteia ci si asigura, prin intermediul unor actiuni specifice, formarea si dezvoltarea potentialului de creatie culturala al membrilor unei societati. Extinderea permanenta a orizontului cultural al speciei umane necesita, in vederea evitarii supraincarcarii activitatilor de tip scolar, regandirea raporturilor dintre cultura generala (ansamblul cunostintelor si deprinderilor considerate a fi necesare si suficiente pentru dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului) si cultura de specialitate (totalitatea informatiilor si procedurilor destinate celor care aprofundeaza un anumit domeniu al cunoasterii).

Problematica optimizarii relatiei dintre cultura generala si cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie sa stie toti indivizii pentru a putea fiinta optim in contextul existentei culturale si ceea ce ramane rezervat specialistilor din diversele domenii, reprezinta una dintre polemicile ce caracterizeaza realitatea educationala contemporana.

Consideram ca la originea acestor dezbateri sta punerea gresita a problemei raportului cultura generala-cultura de specialitate in termenii unei optiuni exclusiviste intre cantitate si calitate, intre o cultura extinsa dar superficiala si o cultura aprofundata dar restransa. Specificul societatii contemporane, care este prin definitie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea actiunii educationale pe formarea de experti in domenii din ce in ce mai inguste ale realitatii dar acest fapt nu trebuie sa genereze restrictionarea dezvoltarii armonioase a personalitatii umane. Apreciem ca solutia la dilema anterior mentionata consta in a privi cultura generala si cultura de specialitate ca domenii complementare si nu reciproc exclusive. Mai exact spus, consideram ca iesirea din acest impas poate fi oferita, incepand cu anumite niveluri de organizare a invatamantului, de strategia unei 'grefari' organice si progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin actiunea educationala.

Asa dupa cum precizam anterior, educatia inseamna nu numai transmitere a culturii si pregatire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci si formarea si dezvoltarea lor pentru insasi activitatea complexa de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginatiei si a creativitatii elevilor, cultivarea atenta a predispozitiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberata a celor care se educa in acte de creatie culturala etc. Ca urmare a combinarii acestor strategii actionale la nivelul realitatii scolare, educatia se constituie nu doar in depozitar si vehicul al culturii ci si in creuzet al creatiei culturale in general.

Societatea contemporana se caracterizeaza nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existentei ci si prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activa a educatiei in medierea adecvata a raporturilor existente intre cultura si civilizatie.

Cu toate ca unii autori considera inutila si neproductiva distinctia dintre cultura, inteleasa ca ansamblul creatiilor de ordin spiritual si civilizatie, ca si cultura materiala, consideram ca promovarea acestei diferentieri, cel putin in planul realitatii educationale, este benefica si aducatoare de importante castiguri epistemologice si actionale.

Avem in vedere in acest context nu atat faptul ca, asa dupa cum preciza Spengler, cultura sfarseste prin a muri in civilizatie si nici fenomenul de instrainare a omului de insasi esenta sa culturala, fenomen datorat prezentei masive a tehnologiei in viata sa cotidiana ci realitatea ca tehnologia, expresie a civilizatiei, isi pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere si realizare a actiunii educationale.

Daca probleme ca cea a "sufocarii" culturii prin civilizatie sau a instrainarii esentei umane datorita predominantei existentei tehnologice in raport cu cea culturala raman deocamdata la nivelul disputelor filosofice, faptul ca, datorita tehnologiei, societatea contemporana devine tot mai mult o societate comunicationala reprezinta, asa dupa cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.

Societatea contemporana este, datorita progresului tehnologic, o societate comunicationala, o societate a comunicarii generalizate, fapt ce implica restructurari adecvate la nivelul realitatii educationale. Aceste restructurari ale educatiei se realizeaza in contextul societatii comunicationale si sunt impuse in opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, gratie progresului tehnologic, de la "jocurile cu informatie incompleta" la "jocurile cu informatie completa".

In contextul societatii moderne predominau jocurile cu informatie incompleta iar nivelul de performanta al celor care se educau era apriori limitat si strict conditionat de insasi capacitatea acestora de a achizitiona, memora si reactualiza diversele informatii si cunostinte. Progresul tehnologic si caracteristicile societatii comunicationale determina aparitia jocurilor cu informatie completa. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, prezentul si viitorul apartin retelelor informationale si uriaselor banci de date care ofera premisele jocului cu informatie completa si care vor constitui mediul educational al omului societatii contemporane.

"Atata vreme cat jocul are la baza informatie incompleta, avantajul revine celui care stie si poate sa obtina un supliment de informatie. In jocul cu informatie completa cea mai buna performativitate nu poate consta, prin ipoteza, in achizitia unui asemenea supliment ci ea rezulta dintr-o noua aranjare a datelor. Aceasta noua aranjare se obtine cel mai adesea prin punerea in conexiune a unei serii de date considerate pana atunci independente. Aceasta capacitate de a articula impreuna ceea ce nu era astfel mai inainte se poate numi imaginatie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacitati. Este permis sa ne imaginam lumea cunoasterii postmoderne ca fiind guvernata de un joc cu informatie completa, in sensul ca datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competente egale, sta in producerea cunoasterii si nu in dobandirea ei, depinzand fie de aceasta capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului" (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).

In aceste conditii actiunea educationala trebuie sa se concentreze nu atat asupra transmiterii de informatii, care sunt datorita progresului tehnologic accesibile pe o scara larga, ci asupra dezvoltarii capacitatii elevilor de a stabili noi conexiuni intre cunostintele achizitionate, de a pune in joc relatii intre domenii ale cunoasterii pe care organizarea traditionala a stiintei le-a considerat pana la momentul respectiv ca fiind separate.

Implicarea educatiei in raportul cultura-civilizatie nu se reduce la adecvarea structurala a acesteia la specificul jocului cu informatie completa ci presupune si luarea in calcul a faptului ca in prezent asistam la un proces de multiplicare progresiva, prin tehnologia informationala si mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realitatii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritatii sistemelor educationale contemporane se constata in acest sens o accentuare a discrepantelor dintre carti si realitatea la care acestea fac referire, existand (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reductionism metaforizant in ceea ce priveste procesul de transpunere si conversie a realitatii in idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultati majore la nivelul intelegerii de catre cei care se educa a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informatiilor vehiculate, incongruentele dintre textele scrise si realitatea efectiva, alaturi de teoretizarile dublate de conceptualizari excesive, sunt elemente care reclama reconsiderarea la nivelul fenomenului educational a relatiilor dintre teorie si practica, dintre simboluri si realitate, in vederea facilitarii unei apropieri mai consistente a scolii de viata reala.

Educatie si libertate

Alaturi de formarea si dezvoltarea esentei culturale a fiintei umane, dar in stransa legatura cu aceasta, educatiei ii revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esential al existentei plenare a omului si anume atributul libertatii.

Libertatea poate fi in general definita ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrangeri, de persoana si devenirea sa. Libertatea, in esenta sa cea mai profunda, reprezinta astfel un statut existential, social, politic, religios si cultural asumat in conformitate cu propriile dorinte, convingeri si potentialitati. Identificarea raporturilor interactionale existente intre educatie si libertate presupune conceperea acesteia din urma ca fiind, in ultima instanta, posibilitatea de care dispune o persoana sau un grup pentru a atinge si realiza obiectivele si finalitatile autoasumate.

Din aceasta perspectiva (cf. Mihailescu, I., 1998, p.327) devine utila diferentierea celor doua niveluri ale libertatii: nivelul negativ al libertatii si nivelul pozitiv al acesteia.

Nivelul negativ al libertatii se refera la eliminarea factorilor perturbatori si a constrangerilor exterioare ce se interpun intre subiectul uman si finalitatile pe care acesta si le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertatii individuale inseamna astfel a elibera actiunea umana de acele determinari exterioare care conturba, stanjenesc sau limiteaza demersurile intreprinse de catre subiectul uman in directia atingerii scopurilor propuse spre realizare.

Nivelul pozitiv al libertatii exprima necesitatea asigurarii la nivelul individului sau comunitatii a posibilitatilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrangerilor exterioare, desi importanta, nu este suficienta pentru a conduce la implinirea aspiratiilor individuale, fiind necesara existenta unor posibilitati de realizare efectiva a acestora, respectiv a cunostintelor si instrumentelor de transpunere in realitate a finalitatilor asumate.

Intelegerea corecta a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrangere ci si la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refera in acest context la ansamblul determinarilor interioare ale actiunilor umane, determinari ce provin din interiorizarea si asumarea libera a valorilor si principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existentei oricarei societati.

Reperele principale ale relatiei dintre educatie si libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestarii celor doua niveluri ale acesteia si de dotarea celor care se educa cu atributul esential al responsabilitatii.

In ceea ce priveste nivelul negativ al libertatii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stanjenesc efortul depus de catre individ in realizarea finalitatilor propuse, educatia are rolul de a modela societatea prin intermediul formarii corespunzatoare a membrilor sai. Ne referim in acest context atat la dimensiunea formala a sporirii accentului pus pe educatia pentru democratie si pe educatia interculturala cat si la dimensiunea informala a dezvoltarii tolerantei individuale si a sentimentelor de respect reciproc, a capacitatii de intelegere a faptului ca acceptarea diversitatii reprezinta, in ultima instanta, conditia fundamentala a libertatii personale.

Relativ la nivelul pozitiv al libertatii, la asigurarea posibilitatilor instrumentale de realizare de catre indivizi a scopurilor si obiectivelor asumate, educatiei ii revin sarcini complexe si variate. Avem in vedere, in primul rand, faptul ca una dintre coordonatele primordiale ale libertatii este cunoasterea, cunoscut fiind faptul ca (cf. Cucos, C., 1996, p.22) "istoria umanitatii poate fi lecturata si ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii si interzicerii . , inegalitatile provenind din distribuirea preferentiala a ideilor".

Dotarea subiectului uman cu informatia necesara realizarii idealurilor pe care acesta si le propune reprezinta sarcina dar si obligatia morala a educatiei. Cunostintele, oricat de importante ar fi in asigurarea libertatii individuale, nu sunt insa suficiente prin ele insele pentru a conduce individul la implinirea aspiratiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educa sa dobandeasca abilitatea de a transforma aceste informatii in cunostinte operationale, sa-si dezvolte imaginatia si creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii actionale flexibile si formarea capacitatii acestora de a adecva permanent a activitatile intreprinse la scopurile asumate reprezinta, la randul lor, conditii esentiale in asigurarea libertatii de decizie si actiune.

Nu mai putin importanta in relatia dintre educatie si libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a raspunde) si desemneaza o anumita maturitate psihologica a persoanei in evaluarea continutului si consecintelor propriilor actiuni intreprinse

Responsabilitatea, in calitatea sa de capacitate de a judeca actiunile personale in termenii consecintelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele si principiile ce reglementeaza conditiile existentei umane, nu apare si nu se formeaza de la sine, fiind necesara in acest sens intreprinderea unor demersuri educationale conjugate. Avem in vedere in acest context faptul ca elevii trebuie antrenati progresiv in intelegerea realitatii conform careia, in absenta responsabilitatii, libertatea se transforma in anarhie, situatie in care se pot manifesta constrangeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.

Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de catre elevi se va actiona in vederea familiarizarii lor cu diada reprezentata de drepturile si indatoririle individuale, cu principiile generale de organizare si functionare a existentei umane. Responsabilitatea, indiferent daca este conceputa in termeni de drept sau obligatie, este o coordonata definitorie a libertatii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificarii existentei noastre, atribut care ne apartine in intregime si pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.

Este necesar ca demersurile anterior mentionate sa fie dublate la nivelul realitatii educationale de tip scolar de o serie de actiuni instructiv-formative destinate incurajarii permanente a libertatii de gandire, actiune si exprimare a celor care se educa. Elevii vor fi astfel stimulati sa emita opinii personale, sa-si dezvolte gandirea divergenta si spiritul critic, sa genereze controverse de idei si sa-si argumenteze punctele de vedere. In acest sens, profesorul va initia activitati care sa favorizeze atat asumarea libera de catre elevi a unor finalitati actionale personale cat si intreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor in cauza.

Asigurarea unui climat educational adecvat incurajarii libertatii de actiune si gandire a elevilor presupune incurajarea initiativelor personale ale acestora, existenta unei ambiante scolare flexibile si instituirea intre profesor si clasa a unor relatii bazate pe cooperare si nu pe dominare sau vasalitate autocratica, pe autoritate si nu pe exercitarea discretionara a puterii.

Importanta implicarii active a educatiei in raport cu problematica libertatii umane este cu atat mai evidenta cu cat, asa dupa cum preciza Finkielkraut (cf. Cucos, C., 1996, p. 86), in prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitand ca libertatea este altceva decat puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decat o pulsiune care trebuie satisfacuta.

Directii actuale de restructurare in educatie

Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse in plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational in dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse la nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate in jurul a trei tendinte principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si accentuarea caracterului prospectiv al educatiei.

Multiplicarea dimensiunilor educatiei

Devenind din ce in ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din partea subiectului uman, angajat in activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati si competente pe care, in formula sa clasica, educatia le poate oferi doar in mica masura.

Constientizarea acestui fapt a determinat intreprinderea a doua categorii de demersuri complementare de restructurare a educatiei vizand, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim intre instruire (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educational.

Componenta formativa a procesului de invatamant, desi prezenta si pana acum, detinea in economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu atat ancorarii preponderente a factorilor educogeni in paradigma educatiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, cat dorintei acestora de a asigura vehicularea educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la inceputul secolului XX.

Apreciem ca daca pana la acest moment instruirea si formarea erau in egala masura reflectate la nivelul actului didactic, explozia informationala produsa la acea data a determinat, datorita faptului ca a fost considerata ca un moment singular, de exceptie, preponderenta instruirii.

Decenii la rand, scoala a incercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai abundent, animata fiind de increderea in posibilitatea recuperarii la nivelul continutului invatamantului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei.

Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un moment pasager, nu numai ca isi continua cursul dar isi amplifica proportiile, a devenit evidenta necesitatea unei schimbari de optica in ceea ce priveste proiectarea curriculara.

Tendintele de tip extensiv in ceea ce priveste structura continutului invatamantului sunt treptat inlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii si formarii.

Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau resemnare a educatiei in fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ si in virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.

Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de existenta in prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni intre informatii si nu de simpla detinere a acestora.

Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc.

Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim recunoscuta, in ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile specialistilor in domeniu sunt impartite.

O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea explicita in structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, vizand domeniile anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra faptului ca intreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraincarcarea programelor scolare care si asa sunt prea voluminoase.

O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la introducerea in cadrul obiectelor de invatamant traditionale a unor capitole adecvate continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii in structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate.

Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de imbinarea celor doua tipuri de strategii in sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, in functie de conditiile social-istorice concrete, atat in ipostaza unor discipline de invatamant cu statut optional sau obligatoriu cat si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.

Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesitatea asigurarii, asa dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim intre educatia si invatarea de mentinere si educatia si invatarea inovatoare. Invatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de factura algoritmica, acest tip de invatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut, stimuland doar abilitatea individului de a actiona in cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.

Educatia inovatoare isi dovedeste utilitatea in conditiile in care apar socuri existentiale, rupturi sau brese in paradigma pana la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze in situatii de criza si presupune posibilitatea de acces rapid la o gandire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate in circulatie. In timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile, educatia inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul intrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata in esenta pe procedee de factura algoritmica, este indispensabila in situatiile bine determinate, unde ipotezele raman fixe iar valorile pe care se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice, predispune la sfaramarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin respectarea traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31).

Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale este in masura sa contribuie atat la cresterea semnificativa a calitatii procesului de invatamant cat si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane in sensul sporirii potentialului formativ al acestuia.

Permanentizarea actiunii educationale

Educatia permanenta este definita in literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare artificiala, a proceselor instructiv-formative pe intreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus, educatia permanenta desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si modalitatilor educationale intr-un continuum spatio-temporal omogen si defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman.

Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita incepand cu clasicii pedagogiei universale insa caracteristicile societatii contemporane impun prin insasi esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de invatare, dincolo de granitele spatio-temporale ale scolii, pe tot parcursul existentei individului.

Ne referim in acest context in primul rand la faptul ca, desi criteriul de eficienta al oricarui sistem de invatamant este in prezent masura in care poate pregati si forma experti pentru domeniile de varf ale cunoasterii si personal cu inalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest deziderat este, in majoritatea cazurilor, dificil de realizat in limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte motive care impun, la randul lor, necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea duratei timpului liber si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc.

Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea pe scara larga a celor doua forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor.

Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane intreprinsa in scopul desavarsirii propriei personalitatii si implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de orice constrangeri externe a individului in procesul devenirii sale.

Criteriile in functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera vointa in asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor inregistrate si capacitatea de a subordona actiunile intreprinse unui scop anterior precizat.

Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie cunoaste implinirea totala odata cu maturizarea individului. Pana la varsta preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare decat autoeducatia, moment in care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca si extensie, insa dupa perioada adolescentei autoeducatia incepe sa devina predominanta, conditionand semnificativ formarea si dezvoltarea individului.

Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, in mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, inca de pe bancile scolii.

Se impune in acest sens, in primul rand, asigurarea suportului motivational necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a invatarii, cultivarea increderii elevului in fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia in vederea asumarii unor obiective realiste si realizabile.

Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului in sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa odata cu inregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, in ciuda obstacolelor intalnite, in realizarea sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii autoeducatiei.

Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt insa suficiente pentru ca elevul sa poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara in acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluzand procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii independente a informatiilor si transformarea acestora in structuri conceptuale logic articulate. Ne referim in acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de intocmire a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de probleme.

Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor in ceea ce priveste organizarea judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitatii de autoevaluare si reflectie personala a acestora.

Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirma, spre exemplu, ca "Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua invatarea" (Dewey, J., 1977, p.97) sau ca "Cine vrea sa ne invete un adevar sa ne duca pana acolo unde putem sa-l descoperim noi singuri" (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, in conditiile avalansei informationale actuale si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate nivelurile de organizare a societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale sistemelor educationale contemporane.

Educatia adultilor, in calitatea sa de activitate instructiv-formativa complementara a autoeducatiei, reprezinta o alta forma de obiectivare a educatiei permanente. Ideea educatiei pentru adulti nu este noua in campul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), in anul 1792, Condorcet afirma ca " . educatia trebuie sa cuprinda toti cetatenii, indiferent de varsta, asigurand pentru acestia atat facultatea de a-si pastra cunostintele cat si pe aceea de a dobandi altele noi" iar in anul 1798, la Nottingham, ia fiinta prima scoala destinata adultilor.

Daca in anii imediat urmatori Revolutiei franceze educatia adultilor avea in mare masura un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factura iluminista, in prezent impunerea acestui tip de educatie este dictata de insasi specificul si caracteristicile anterior enuntate ale societatii contemporane.

Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de intrunirea mai multor conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale si umane adecvate realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil infaptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative si nu in ultimul rand, punerea in joc a unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor in aceasta forma a educatiei permanente.

Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a adultului), cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit in raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile sale de interes).

Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este gresit sa consideram elevul ca fiind un adult in miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva decat un simplu elev, dar la o scara mai mare.

Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la varsta adulta necesita luarea in calcul a urmatorilor factori: curiozitatea universala, specifica varstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la randul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila in plan profesional existand o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu in ultimul rand, faptul ca la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de practica. In plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social detinut marcheaza profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade.

Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate intampina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile care stau la indemana cadrului didactic angajat in activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia in solutionarea eventualelor stari conflictuale si erijarea in consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia si nicidecum in autoritate absoluta in domeniul respectiv.

Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie in contextul societatii contemporane strategii adaptative de maxima importanta in surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al

educatiei

Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei.

Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea demersurilor instructiv-formative in concordanta nu atat cu conditiile prezentului cat cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului. Intemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei cat mai bune racordari a educatiei de azi la lumea de maine.

Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica intreprinderea a doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si adecvarea intr-o cat mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educational se va realiza astfel pornind nu atat de la trasaturile si necesitatile impuse de prezent cat de la anticiparea influentelor acestora asupra evolutiei in viitor a societatii. In formularea idealului educational vor fi avute astfel in vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solicitate de societatea in care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor.

O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei in definirea idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea caracterului flexibil al oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea educationala in diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate in functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea actiunii educationale.

Precizam faptul ca structurarea idealului educational in raport cu estimarile evolutiei societatii se va realiza in conditiile luarii in calcul a posibilitatilor si resurselor disponibile, in caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si nerealizabile.

Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare pedagogica reprezinta o conditie esentiala dar nu si suficienta in adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare.

Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextul teoretic al realizarii demersurilor instructiv-formative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate.

Se impune in acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la privarea elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare in societatea actuala sau la aparitia unor comportamente dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de momentul prezent.

Caracterul prospectiv al educatiei impune astfel acesteia o dubla conditionare: raportarea adecvata la caracteristicile societatii viitoare si neperturbarea prin activitatile intreprinse a organizarii si functionarii societatii prezente. Dimensionarea prospectiva a fenomenului educational este intrinsec legata de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evolutiei demografice a societatii respective, predominanta unor orientari sau curente stiintifice, precizarile institutiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esentiale pentru dezvoltarea economica viitoare, fluctuatiile survenite si anticipate a surveni la nivelul pietei fortei de munca si nu in ultimul rand, tendintele generale de evolutie constatate la nivelul comunitatii internationale. Corelarea adecvata a elementelor anterior mentionate reprezinta atat punctul de pornire in elaborarea oricarei strategii sau politici educationale coerente cat si premisa pe care, in ultima instanta, se intemeiaza eficienta actiunii educationale. Caracterul prospectiv al actiunii educationale presupune nu doar raportarea scolii la cerintele de viitor ale existentei umane ci si luarea in considerare a influentelor modelatoare pe care educatia le exercita asupra devenirii societatii. Ipostazele potentiale de manifestare ale societatii viitorului, ipostaze la care, datorita caracterului sau prospectiv, educatia trebuie sa se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinari exterioare fenomenului educational ci si rezultatul modului manifestare al acestuia.

Felul in care va arata societatea viitorului depinde in mare masura de eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societatii prin educatie. In fapt, anticiparea producerii unor schimbari si pregatirea in raport cu acestea echivaleaza adeseori cu favorizarea mai mult sau mai putin voluntara a aparitiei lor. Concomitent cu adecvarea actiunii educationale prezente la niste conditii inca nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinta de evolutie a societatii, are loc si orientarea implicita a acesteia inspre directia respectiva. Datorita caracterului sau prospectiv, educatia nu numai ca se adapteaza la specificul schimbarilor anticipate a se produce ci si pregateste conditiile de aparitie a acestor schimbari si modeleaza prin actiunile prezente insasi specificul societatii viitoare.

BIBLIOGRAFIE

Allport, G., (1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi.

Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.

Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti.

Birzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative, Editura ALL, Bucuresti.

Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.

Chis, V., (2001) Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, in volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

Dartu, C., (1998) Personalitatea intre schimbare si stabilitate, in volumul Psihosociologia schimbarii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi.

Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Doron, R., Parot, F., (1999) Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.

Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.

Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; in Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.

Hameline, D., (1999), in Dictionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucuresti.

Havarneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi.

Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea varstelor scolare, in volumul Psihologie scolara, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi.

Ioan, P., (1995) Educatie si creatie in perspectiva unei logici situationale, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Ionescu, M., (2001) Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Chis, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti.

Joita, E., (1999) Pedagogia Stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.

Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia in limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi.

Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.

Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.

Mohan, Gh., Neacsu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze si conceptii in biologie, Editura "Scaiul", Bucuresti.

Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi.

Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii.Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti.

Paun, E., (1999) Scoala - abordare sociopedagogica, p.75, Editura Polirom, Iasi.

Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.

Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara.

Reboul, O., (1989) La philosophie de l education, p.14, PUF, Paris.

Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dictionar de pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, in volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana.

Suchodolski, B., (1970) Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.

Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul in formarea personalitatii, Editura All Educational, Bucuresti.

Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti.

Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie in invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Wright, G.H. von, (1995) Explicatie si intelegere, Editura Humanitas, Bucuresti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l'education. Statut epistemologique et definition, in revue de l'enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.

Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Com­mons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.